LANSARE ANACREON
Spectacol lectură: Puși Dinulescu, Gabriela Tănase, Gheorghe Dănilă
(recital în trei tablouri/volume).
Comentarii: Elena Scurtu, Valeriu
Răuț, Vladimir Udrescu, Maria Rodica
Maria. Agapă
Coordonator: Dr. George Anca
Acum lansează la Calderon a
treia oară volume de poezii, de data aceasta, Dialoguri. A debutat la
Paris, în revista lui Virgil Ierunca, Limite. Printre cărțile publicate
începând din 2000 se numără: „Făptura
cuvântului”, „Vânătoarea de umbre”, „Elegiile depărtării”, „Suflete atârnate de
catarge”, „Pasărea melancoliei”, „Neguțătorul de imagini”, „Voi lua cu mine
noaptea”, „Dă-mi mâna ta, străine!”, ”Bastian și alte confidențe”, „Viața la
maxim”.
Cu un Master of Science la
Stokholm, apoi absolvent de medicină la
universitatea Karolinska, a făcut
carieră internațională în spitale renumite din Suedia, Danemarca, Anglia,
operând și în prezent (născut la 25 octombrie 1947 la Reșița).
Jai Hind 15 August
Gita 3.21
yad yad ācarati śreṣṭhas
tat tad evetaro janaḥ
sa yat pramāṇaṁ kurute
lokas tad anuvartate
tat tad evetaro janaḥ
sa yat pramāṇaṁ kurute
lokas tad anuvartate
Gita, 2.20
na jāyate mriyate vā
kadācin
nāyaṁ bhūtvā bhavitā vā na bhūyaḥ
ajo nityaḥ śāśvato ’yaṁ purāṇo
na hanyate hanyamāne śarīre
nāyaṁ bhūtvā bhavitā vā na bhūyaḥ
ajo nityaḥ śāśvato ’yaṁ purāṇo
na hanyate hanyamāne śarīre
Mihai Eminescu:
„Greşelile
politicianului sunt crime, căci în urma lor suferă milioane de oameni
nevinovaţi, se împiedică dezvoltarea unei ţări întregi şi se împiedică, pentru
zeci de ani înainte, viitorul ei.”
Robert Ficheux
Marile puteri victorioase,
hotărîseră, destul de corect, să împartă înfrântul si destrămatul Imperiu
Austro-Ungar, după criteriile populaţiilor majoritare. Aveau loc recensăminte,
se făcuseră hărţi ale tuturor provinciilor imperiale după naţionalităţi,se
pregăteau infiinţarea de noi ţări şi frontiere. Ungaria înaintase Parisului,
unde aveau loc negocierile, hărţi ale Transilvaniei, în care, zona montană,
platourile locuite numai de români din Maramureş, Oaş, Haţeg, Lăpuş, Apuseni,
Năsăud etc. apăreau ca pustii. Într-o primă variantă, populaţia maghiară,
aglomerată în oraşe (acolo unde românilor le era interzis să se aşeze – n.r.)
apărea ca majoritară în Ardeal. E meritul unor misiuni de geografi francezi,
de-a fi urcat pe toate cărările transilvane şi de-a fi inventariat şi anunţat
existenţa unor numeroase comunităţi române, acolo unde hărţile maghiare
marcaseră pete albe, lucru ce a contribuit determinant la decizia marilor
puteri de la Trianon (prin care Transilvania a revenit României – n.r.)”. Acele
misiuni de geografi francezi, despre care scria regretatul Radu Anton Roman, au
fost conduse de geograful Robert Ficheux. Dacă n-ar fi existat profesorul
Ficheux, azi Transilvania ar fi fost pământ unguresc. Omul acesta, scria Roman,
„făcuse şi dăruise istorie şi geografie României”. O Românie care, din
nefericire, l-a uitat de tot, după trecerea sa la cele veşnice, săvârşită acum
un deceniu. N-am auzit nicăieri să se organizeze măcar un simpozion sau o
adunare în memoria sa. Acum, încercăm să aducem modestul nostru omagiu
personalităţii lui Robert Ficheux, să povestim şi altora despre cine a fost şi
cât de mult bine ne-a făcut acest om, cu speranţa că anii ce vor veni şi,
poate, generaţiile de după noi, îl vor aşeza la locul ce i se cuvine în istoria
modernă a României.
VASILE ANTONIE
Preotul Vasile Antonie care trăieşte
în comuna Vâlcele din judeţul Covasna a avut o reacție dură după ce șeful UDMR,
Kelemen Hunor, a declarat că maghiarii nu au ce sărbători cu ocazia Centenarului,
dar şi că se teme ca, în lipsa realizărilor din ultimii 100 de ani,
politicienii români vor recurge la un naționalism de prost gust. El a postat pe
contul său de Facebook un mesaj prin care îl pune la punct exemplar pe liderul
maghiarilor. ”Am botezat sute de copii unguri, le-am sfinţit casele şi le-am
îngropat morţii. Da, oamenii morţi din lipsa medicaţiei şi din cauza faptului
că tu, odiosule anti-român şi anti-maghiar, nu ai făcut nimic pentru ei”, spune
printre altele preotul. Redăm postarea părintelui Vasile Antonie. „Salut,
nimeni! De câte ori ai ocazia, jigneşti ţara care te plăteşte ca să îi
batjocoreşti simbolurile şi poporul. Fii atent! M-am născut în Covasna, judeţul
căruia tu, inesteticule îndoliat, îi tai pădurile şi îi ştrangulezi investitorii.
M-au ţinut la piept toate bătrânele unguroaice din satul Aita Medie. La botezul
meu din 1989, 80% din cei prezenţi au fost unguri. Ce oameni minunaţi! Acum, nu
vreau să pomenesc despre copiii nenăscuţi de la Ip şi Trăznea, omorâţi în burta
mamei cu baioneta, nici de preoţii ortodocşi spânzuraţi în Ardealul Românesc de
către cei pe care tu îi tot evoci, ci despre felul în care tu, Nime-n drum, dai
în ţara asta ca mutu-n dobă. Mă, nimeni, am mai mulţi prieteni unguri decât
tine. Ştii de ce? Pentru că la nivelul nostru de jos, al omeniei, ne ajutăm
între noi. Am botezat sute de copii unguri, le-am sfinţit casele şi le-am
îngropat morţii. Da, oamenii morţi din lipsa medicaţiei şi din cauza faptului
că tu, odiosule anti-român şi anti-maghiar, nu ai făcut nimic pentru ei. Te
pricepi la fluturat steaguri şi la ocărât popoare. Uită-te la tine, nimeni!
Vorbeşti limba română ca portarul de la lagărul din Siberia şi alţi anti-români
te-au pus ministru. Acum, esenţa! Îmi doresc să dispari în ceaţa ne-istoriei,
lăsând ungurii omenoşi în pace şi târând după tine şi dobitoacele din UDMR care
îţi seamănă leit. Ştiu, ar mai rămâne români de umilit în ţară dar nu vreau să
o mai faci tu. Ajunge! Nu eşti cetăţean al României! Eşti doar o viperă
mongoloidă care pune venin în pahare româneşti şi ungureşti. Iar despre 1918 să
nu mai vorbeşti! Pe vremea aia trăiau oameni, mă, nu nebotezaţi ca tine.” a
scris tăios preotul Vasile Antonie pe Facebook.
http://sokant.ro/el- este-preotul-care-a-dat-de- pamant-cu-kelemen-hunor- mesajul-parintelui-e-dracesc/? utm_source=pushengage&utm_ medium=push_notification&utm_ campaign=pushengage
http://sokant.ro/el- este-preotul-care-a-dat-de- pamant-cu-kelemen-hunor- mesajul-parintelui-e-dracesc/? utm_source=pushengage&utm_ medium=push_notification&utm_ campaign=pushengage
Presedentia lui Donald Trump in
USA si a lui Vladimir V. Putin in Federatia Rusa deschid noi perspective
Sfantei Aliante / La Sainte-Alliance internationale a securitatii si pacii cu
scopul de a asigura valorile și dragostei crestine in viata politica. Dupa doua
razboaie mondiale si unul rece, in ultimul secol, presedintii, in acelasi timp
conducatorii a celor mai mari armate crestine angajate direct in Chestiunea
Orientala, din nou la ordinea zilei, sunt in cautarea unor solutii noi, de
aceea trebuie sa urmarim cum vad ei lumea, planurile lor. De aceea reproducem
din internet viziunea presedintelui SUA.
Donald Trump: Diplomaţii de
carieră, care ne-au băgat de atîtea ori în rahat în politica externă, afirmă că
eu n-am experienţă în materie de politică externă.
Ei cred că o diplomaţie
încununată de glorie cere ani de experienţă şi o înţelegere fină a tuturor
subtilităţilor pe care trebuie să le cîntărim cu atenţie înainte de a trage
vreo concluzie.
Uitaţi-vă puţin la starea lumii de la ora actuală.
E un o adevărat balamuc, asta ca să fiu politicos.
Noi nu am mai trăit niciodată o perioadă aşa de
periculoasă. Aşa-zişii specialişti din clasa conducătoare de la Washington
sînt, cu siguranţă, cei care ne aruncă pe noi în rahat. Şi atunci, de ce ar
trebui să continuăm să le dăm atenţie?
Anumiţi aşa-zişi experţi încearcă să bage frica în
popor, spunîndu-i că programul meu ar face lumea mai periculoasă.
Iată ce ştiu eu: Ceea ce
facem noi, nu mai merge. Şi asta de mai mulţi ani, de pe vremea cînd debutam eu
în afaceri şi mi-am dat seama că exista o apropiere între lucrurile destul de
simple care-mi ieşeau bine.:
Viziunea mea asupra politicii externe stă pe baze solide: a acţiona în
poziţie de forţă.Ceea ce înseamnă că trebuie
să menţinem o armată care să fie, de departe, cea mai puternică din lume.
Trebuie să demonstrăm voinţa
de a ne utiliza puterea noastră economică, pentru a recompensa ţările care
cooperează cu noi şi a sancţiona ţările care nu o fac. Asta înseamnă să luăm
urma băncilor şi instituţiilor financiare care spală banii pentru duşmanii
noştri, şi care-i pun, pe urmă, în circulaţie ca să susţină terorismul. Şi noi
trebuie să creăm alianţe care să se arate benefice pentru noi şi pentru aliaţii
noştri deopotrivă.
Teddy Roosevelt s-a gîndit
întotdeauna că ar trebui «să vorbim încet şi să agităm o măciucă mare». Nu mi-a
fost teamă niciodată să ridic vocea ca să-mi apăr propriile interese, şi,
sincer să fiu, nu înţeleg de ce nu vorbim mai tare despre propriile noastre
eşecuri.
America este cea mai puternică ţară din lume, şi
nu ar trebui să ne fie frică să o spunem răspicat. Mike Tyson, celebrul boxeur
supranumit «Iron Mike», a explicat o dată filosofia lui, spunînd:
Trebuie să cheltuim sumele necesare, ca să ne finanţăm armata. Acum 15 ani,
am scris:
«Nu putem progresa în obiectivele noastre militare şi diplomatice cu un
regres în Bugetul Apărării.»
Cel mai bun mijloc de a nu fi
nevoiţi să utilizăm puterea militară e de a asigura vizibilitatea acestei
puteri.
Cînd oamenii vor şti că noi
vom utiliza forţa, dacă va fi necesar, şi că sîntem cu adevărat hotărîţi să o
facem, ne vor trata altfel.
Cu respect.
La ora actuală, nimeni nu ne mai crede, pentru că
ne-am arătat slabi în abordarea chestiunii militare din Orientul Apropiat şi
din alte părţi ale Lumii.
Să reîntărim puterea armatei
noastre este o afacere bună, dacă stăm să ne gîndim la alternativă. Cumpărăm
pacea şi ne sanctuarizăm securitatea naţională.
La ora actuală, armata
noastră este într-o stare proastă. Am redus dimensiunea forţelor noastre şi nu le dăm
nici cele mai bune echipamente.
Recrutarea celor mai buni
indivizi a diminuat simţitor şi nici nu putem să-i ajutăm pe recruţii pe care-i
antrenăm ca să obţină nivelul care se cere.
Se pun numeroase întrebări în legătură cu
arsenalul nostru nuclear. Cînd citesc raporturile pe acestă temă, sînt şocat.
Nu e de mirare că nimeni nu ne mai respectă. După
cum, nu e surprinzător nici că nu mai cîştigăm niciodată.
După părerea voastră, cine
ne construieşte avioanele şi navele şi toate echipamentele de care armata
noastră ar avea nevoie?
Muncitorii americani, ei sînt cei care le
construiesc. Prin urmare, să ne întărim armata ar fi mai mult decît oportun,
pentru că aceasta ne-ar permite să injectăm bani în sistem şi, în acelaşi timp,
să dăm de lucru la mii de oameni.
Mai există şi o altă modalitate prin care să
plătim modernizarea armatei noastre. Dacă alte ţări depind de noi, ca să le
protejăm, nu ar trebui ele, oare, să se asigure că noi chiar avem capacitatea
să o facem? Nu ar trebui ele, oare, să fie gata să plătească militarii, bărbaţi
şi femei, şi materialul pe care îl furnizăm?
Urmînd cursul petrolului,
Arabia Saudită cîştigă între o jumătate de miliard şi un miliard în fiecare zi.
Ea nu ar exista şi nu s-ar bucura de bogăţiile
ei, fără protecţia noastră. Noi nu obţinem în schimb
nimic de la ei.
Noi asigurăm protecţia
Germaniei. Noi protejăm Japonia. Noi protejăm Coreea de Sud. Sînt ţări bogate
şi puternice. Noi nu obţinem în schimb nimic de la ele.
Noi avem 28.500 de soldaţi
americani extraordinari pe graniţa dintre sudul şi nordul Coreei. Ei se expun
zilnic la pericole. Ei sînt singura întărire care protejează Corea de Sud. Iar
noi ce obţinem în schimb din partea Coreei de Sud? Ei ne vînd produsele şi cu
profit frumuşel. Ei ne fac nouă concurenţă.
Noi am cheltuit două trilioane de dolari ca să facem ceea ce am făcut
în Irak. Încă nu ştiu de ce am făcut-o, dar am făcut-o.
Irakul stă pe un ocean de
petrol. Ar fi exagerat din partea noatră să le
sugerăm să contribuie la propriul lor viitor?
Şi după sîngele şi banii pe care i-am vărsat, încercînd să aducem un
dram de stabilitate poporului irakian, nu ar trebui, oare, să fie şi ei gata să
participe la reconstruirea armatei care s-a bătut pentru ei?
Nu s-au mulţumit să
închirieze apartamente de lux, au ales să stea în întregi hoteluri şi întregi
clădiri.
Către cine s-au întors să ceară
ajutor? Către cine altcineva decît Porumbelul Unchiul Sam. Către noi!
Cam la două luni după
război, mai mulţi kuweitieni s-au prezentat la biroul meu să discute o afacere
pe care voiam s-o fac cu ei. Credeţi-mă, nu voiau deloc să piardă banii în
această afacere.
Mi-au zis:
«Nu, nu, nu ne place să investim în America. Avem
un mare respect pentru voi, dar vrem să investim în altă parte.»
Ei urmăreau la televizor în
cele mai bune camere de hotel din Paris în timp ce băieţii noştri se băteau
pentru ei.
De ce n-am încheiat cu ei un
acord care să stipuleze cît să ne plătescă, pentru că le dăm ţara înapoi?
A venit timpul ca restul țărilor Lumii să-şi plătească
partea lor şi, dacă voi avea un cuvînt de spus în chestia asta, ele vor plăti!
Marea întrebare pe care şi-o
pun oamenii în materie de politică externă este următoarea: din ce moment
trebuie să începem să ne trimitem trupele la sol? Nu trebuie să ne fie teamă să
ne utilizăm militarii noştri, dar să ne trimitem fiii şi fiicele ar trebui să
fie ultima soluţie.
Am văzut ce le fac
războaiele copiilor noştri. Am văzut trupurile lor sfîrtecate, cunosc toate
ororile care stau în capetele lor şi consecinţele teribile ale traumatismelor.
Regulile mele privind
angajarea la sol au fost întotdeauna foarte simple: ca să intervenim într-un
conflict, trebuie să existe o ameninţare directă care să apese asupra
intereselor noastre naţionale.
Ameninţarea ar trebui să fie
perceptibilă la un asemenea nivel, încît cea mai mare parte a americanilor ar
trebui să ştie unde este punctul fierbinte de pe glob şi să înţeleagă de ce ne
implicăm în acel conflict.
Irakul nu era o ameninţare pentru noi. Poporul american nu avea nici
cea mai mică idee care e motivul pentru care Administraţia Bush a decis să
atace.
Sclipitorii noştri strategi
au fost nevoiţi să manipuleze rapoartele serviciilor secrete şi să-şi justifice
invazia. Noi am utilizat aşa-zisele arme de distrugere în
masă ale lui Hussein ca justificare.
Nu exista niciun plan (sau
exista unul, foarte prost) de a cîştiga şi a pleca. Înainte să se fi declanşat
războiul, m-am opus acestuia vehement.
Pentru mine, nu avea niciun
sens. La ora aceea am spus că va fi un dezastru şi că va destabiliza tot
Orientul Apropiat.
Am spus că, fără Irakul care
să-l reţină, Iranul va încerca să preia controlul asupra Orientului Apropiat.
E un nou tip de inamic şi trebuie să-l oprim. Cu
cît aşteptăm şi nu facem asta, cu atît mai periculos va deveni acest inamic.
N-avem nevoie de un nou 11 septembrie pentru a înţelege că aceşti tipi vor să
ne ucidă şi că nu facem destul pentru a împiedica forma lor vicioasă de
terorism.
Din nefericire, va trebui fără
îndoială să trimitem trupe la sol pentru a se bate cu Statul Islamic.
Nu cred că e necesar să fac
publică strategia noastră. În fapt, una dintre gafele politice cele mai
ridicule pe care preşedintele Obama le-a comis a fost de a anunţa calendarul
retragerii trupelor noastre din Irak şi Afganistan.
Dacă consilierii militari o
vor recomanda, va trebui să angajăm un număr limitat, dar suficient de trupe
pentru a se bate la sol.
Am putea de asemenea uşor să
extindem operaţiunile noastre aeriene pentru a face imposibil ISIS să găsească
refugiu în regiune. Politica noastră de a încerca să fim «consilieri» pe teren
în mod sigur a eşuat.
În acelaşi timp, am o perspectivă unică asupra
a ceea ce-am putea face. În timp ce ISIS este cel mai violent inamic al nostru,
el a reuşit să recupereze petrolul din Irak şi Siria, pe care ar fi trebuit
să-l luăm noi. Acest petrol, alături de răpiri şi extorsiuni, le
finanţează lor armata.
Întotdeauna am fost adeptul
ideii bombardării acestor cîmpuri de petrol cu scopul de a le tăia sursele de
finanţare.
Aceasta nu ar afecta, sub nicio
formă, producţia mondială de petrol, dar ar reduce drastic capacitatea lor de a
finanţa terorismul.
Asigurarea
calității educației europene și poziția României în Spaţiul European al
Învăţământului Superior (SEIS)
Rezumat
Declaraţia de la Bologna –
adoptată în 1999 de miniștrii educației din statele membre ale Comunității
Europene – a încurajat cooperarea europeană în domeniul asigurării
calităţii în învăţământul superior, urmărindu-se în principal dezvoltarea
unor criterii şi metodologii comparabile și chiar compatibile de evaluare. SEIS
(Spaţiul European al Învăţământului Superior) a fost conceput și realizat
(deocamdată doar parțial) pentru a oferi anumite perspective de progres
universităților europene, respectându-se atât diversităţile naționale cât și
principiile autonomiei universitare.
Dar SEIS se află de abia într-un
stadiu incipient și continuarea dezvoltării sale impune noi eforturi susţinute
pentru eliminarea barierelor existente şi pentru dezvoltarea unui cadru
favorabil, în scopul promovării unor politici universitare coerente și adecvate
cerințelor existente, atât la nivel naţional cât şi la nivel european.
Asigurarea (internă și
externă) a calității educației poate fi un catalizator al acestui
proces întrucât scopul său este de-a genera, consolida și dezvolta încrederea
tuturor părţilor interesate în capabilitatea universităților de-a
satisface cerințele tuturor părților interesate.
Actualmente, deşi practic, toate
statele incluse în SEIS şi-au stabilit propriile sisteme de asigurare
externă a calităţii, s-au constatat multiple diferenţe
semnificative mai ales în ceea ce priveşte filosofia, politicile şi strategiile
abordării asigurării interne a calității în universități.
Această lucrare se referă la
progresele înregistrate în dezvoltarea asigurării interne și externe a
calităţii în interiorul SEIS, cu accent pe caracteristicile care apropie
sau diferențiază abordarea românească de referențialele internaționale și de
cerințele naționale.
INTRODUCERE
După un deceniu de la declanșarea
Procesului Bologna (în 1993), cu ocazia reuniunii de la Berlin din 2003,
miniștrii Educației din statele membre ale UE au invitat ENQA (Asociația
Europeană pentru Asigurarea Calității în Învățământul Superior, www.enqa.eu) ca, “prin membrii săi, în
colaborare cu EUA (Asociația Universităților Europene, www.eua.be), EURASHE (Asociația Europeană a
Instituţiilor din Învățământul superior , www.eurashe.eu)
și ESU (Uniunea Studenților din Europa, http://www.esu-online.org /)”[2],
“să dezvolte un set aprobat de standarde, proceduri și linii directoare pentru
asigurarea calității” și “să exploreze noi modalități de asigurare a unui
sistem individual de evaluare, adecvat pentru asigurarea calității și/ sau
agenții de acreditare sau organisme și să prezinte un raport adecvat către
Bologna Follow-up Group-ul miniștrilor în 2005″[3].
Miniștrii Educației din statele
membre ale UE au cerut, de asemenea, ca ENQA să ia în considerare
„expertiza altor asociații și rețele de asigurare a calității”[4].
În consecință, ENQA a publicat un
document de referință de bază intitulat “ESG – Standarde și Linii
directoare pentru Asigurarea Calității în Spațiul european al învățământului
superior” – a cărei primă ediție a fost adoptată oficial de către
reuniunea din 2005, la Bergen, a miniștrilor Educației din statele membre ale
UE. Acest referențial a fost considerat ca fiind “un puternic factor de
schimbare în ceea ce privește asigurarea calității”. În
conformitate cu autorii ESG, scopul[5]
ESG este “de-a oferi o sursă de asistență și îndrumare atât instituțiilor de
învățământ superior (pentru a-și dezvolta propriile sisteme) cât și agențiilor
implicate în asigurarea externă a calității educației, precum și de-a contribui
la realizarea unui cadru comun de referință, utilizabil de aceste instituții și
agenții, deopotrivă.”. “Nu există o intenție ca ESG să impună anumite practici
sau să fie interpretate ca fiind obligatorii sau de nemodificat.” [15]
După anul 2005, acest referențial
european de bază a fost tradus în mai multe limbi[6],
revizuit (a doua sa ediție, revizuită, a ESG fiind publicată în 2015[7])
și studiat de mii de cadre universitare (și de alte persoane), fiind adoptat
oficial în cele 47 de state membre ale UE[8].
În România, implementarea
paradigmei <asigurării calității în educație> (ACE), în conformitate cu
ESG, a început în anul 2005 (și în perspectiva aderării României la UE/ CE, în
2007), într-un ritm accelerat, prin dezvoltarea și crearea unui cadru legal și
de reglementare cuprinzător, menit să ofere educație de calitate atât la nivel
preuniversitar cât și la nivelul învățământului superior. Acest cadru include Legea
nr. 87/2006 (privind aprobarea Ordonanței de urgență a Guvernului, OUG
nr.75/2005) privind asigurarea calității în educație, precum și multe
reglementări noi, atât guvernamentale (Hotărâri ale Guvernului – HG și Ordine
ale Ministrului – OM, etc.) cât și tehnice (de exemplu: standarde, proceduri de
evaluare/ autorizare/ criterii de autorizare/ acreditare, tehnici/ grile,
etc.). [6] – [13]
In acest mod, a fost stabilit în
România un cadru instituțional dedicat exclusiv ACE, incluzând două noi agenții
guvernamentale având scopul de a gestiona asigurarea calității în educație –
doar la nivel central, dar separat – în cadrul celor 2 sub-sisteme
educaționale existente la nivel național: sub-sistemul învățământului
preuniversitar[9]
(prin ARACIP – Agenția română de Asigurare a calităţii în învăţământul
preuniversitar, http://www.edu.ro/index.php/articles/c5)
și în învățământul superior (prin intermediul ARACIS – Agenția română de
Asigurare a calităţii în învățământul superior, www.aracis.ro).
După acest „moment istoric” de
start, pe parcursul anilor 2006-2016, unii cercetători români au publicat – mai
ales în România și în limba română dar și în străinătate, mai ales în limba engleză
– tot mai numeroase rezultate ale unor inedite, oportune, necesare și utile
cercetări, precum și alte lucrări, dedicate <asigurării calității în
educație> (comunicări prezentate în diferite conferințe interne și
internaționale, articole publicate în reviste românești și străine, lucrări de
licență, dizertații de masterat, teze de doctorat, cărți, etc. – a se vedea
Bibliografie).
Unele dintre aceste publicații au
încercat să găsească răspunsuri optime la unele întrebări și preocupări
legitime – manifestate nu numai în România – cum ar fi :
(1) Ce și cum să facem pentru
a realiza obiectivul oficial esențial al <asigurării calității în
educație> – generarea încrederii părților interesate în capacitatea
universităților/ școlilor din România de-a îndeplini cerințele lor ??
(2) Ce și cum să facem pentru
a realiza acest obiectiv în mod mult mai eficient, cu scopul de a contracara/
evita mai bine numeroasele obstacole culturale și umane actuale (cum ar fi
ignoranța, suficiența, reticența/ rezistența la schimbare, etc.), precum și
de a motiva actorii implicați și celelalte părți interesate …
Unii dintre acești cercetători
români au reușit să publice lucrările lor și în străinătate (cvasi-exclusiv în
limba engleză!), dar “vocea” lor pare a fi foarte slabă, în contextul
existenței unei enorme cantități de publicații similare străine
dedicate ACE (multe incluzând unele aspecte irelevante pentru asigurarea
calității și/ sau evitând să dezbată aspectele realmente relevante ale ACE, mai
ales în România). Aceste publicații privind ACE au fost realizate de
cercetători provenind mai ales din vechile state membre ale UE. Ele au fost
publicate, în principal, în cadrul a numeroase “ateliere”, seminarii,
conferințe și reviste dedicate exclusiv ACE, care au fost și/ sau sunt deținute/
organizate în principal, de către organizațiile pan-europene membre ale
“Grupului E4″.
În această lucrare sunt
prezentate și comentate câteva dintre cele mai relevante lucrări publicate de
cercetători români și străini, precum și constatările/ concluziile lor, în
principal legate de unele probleme comune și/ sau de situația/ poziția
României, în cadrul efortului european de a construi SEIS.
2. CONSTATĂRI ALE UNOR
CERCETĂTORI STRĂINI
2.1. Universitățile din România
nu reușesc să internalizeze asigurarea calității [19][10]
În conformitate cu Legea nr.87/
2006 (aprobând OUG nr.75/ 2005, privind ACE – asigurarea calității în educație,
în engleză QAE) și în conformitate cu cerințele ESG, în cadrul abordării ACE
există două domenii distincte denumite „asigurarea internă a calității în
educație”, <ACE internă> (sau <AICE>) și „asigurarea externă a
calității în educație”, <ACE externă> (sau <AECE>), precum și
dispoziții specifice fiecăruia. De exemplu, în cadrul <ACE externă>, sunt
necesare anumite <evaluări externe> (definite ca fiind “evaluări multi-criteriale
ale măsurii în care o instituție de învățământ superior îndeplinește cerințele
standardelor de referință”). În consecință, <calitatea> educațíei ar urma
să fie “asigurată intern” printr-un “un set de activități menite să dezvolte
capacitatea universităților de a elabora, planifica și implementa programe de
studiu, câștigând astfel încrederea beneficiarilor că instituția menține
standardele de calitate” (articolul 3) .
De remarcat că <ACE
externă> a fost conceptual legată de acreditarea universităților (decizie
revenind, legal și integral, exclusiv ARACIS), deci de supraviețuirea
universităților pe piață.
Autorii lucrării “De ce
universitățile românești nu reușesc să internalizeze asigurarea calității ?”
au identificat următoarele relații cauză-efect care, în viziunea lor,
împiedică universitățile din România să realizeze <ACE internă>:
“Deoarece universitățile depind
de ARACIS pentru supraviețuirea lor juridică, ele s-au conformat în mod oficial
cerințelor de asigurare externă a calității, fără să dezvolte pe cont propriu
sisteme[11]
adecvate.” (Vlăsceanu et al., 2011, [31]). Drept urmare , universitățile nu au
reușit să ia în considerare <asigurarea internă a calității (educațíei)>
(AICE) ca fiind un instrument managerial menit să sporească calitatea educației
(Păunescu et al., 2011, [25]) ; în schimb, ele au privit <asigurarea internă
a calității (educațíei)> ca fiind o procedură birocratică suplimentară,
având uneori și o structură specifică menționată în organigramă, dar acționând
separat de activitățile zilnice de predare și învățare în universitate.
În absența unei “culturi locale a
calității” (Vlăsceanu et al., 2011, [31]), AICE a fost percepută ca fiind doar
un nou demers fără rost, deci inutil („cochilie goală”), importat în peisajul
românesc al învățământului superior, fără să genereze efecte substanțiale.”
Chiar dacă această constatare
este foarte importantă pentru noi, românii, este evident că unii autori ale
unor publicații editate sub egida <Grupului 4E> (de regulă – absolvenți
de studii superioare în domeniile științelor sociale, educaționale, politice,
filosofice, etc., fără conexiuni cu Managementul, ca știință) nu sunt deloc
familiarizați cu conceptele de bază ale Managementului calității și cu
semnificațiile lor reale. De exemplu, în aceeași comunicare, autorii declară cu
inocență: “Cu toate acestea, nu este, probabil, atât de ușor să se elaboreze
limite clare între aspectele tehnice și cele normative ale Asigurării
calității. Acest concept a fost și este controversat mai ales cu privire la
modul în care demersul implicat ar putea fi cel mai bine adaptat la
învățământul superior, având în vedere marea diversitate existentă de abordări
și termeni implicați. Există actualmente un număr tot mai mare de cuvinte (ca
“audituri”, “evaluări”, “analize” și “acreditări”) și de acronime (cum ar fi
“ESG”, “ISO”, “EFQM”, “PDCA” sau „TQM” (“MCT”) – fiecare desemnând diferite
tehnici de “a realiza asigurarea calității”, precum și diferite persoane
implicate în practica asigurării calității”[12].
Potrivit autorilor, “Această
distincție (între <ACE internă> și <ACE externă>, NA) este
relevantă deoarece ESG – unul dintre principalele documente de referință ale ACE
în viziunea europeană – plasează responsabilitatea principală a asigurării
calității pe „umerii” instituțiilor de învățământ superior. (ENQA, 2005). În
consecință, principalele documente de politică a ACE în învățământul superior
românesc fac aceeași distincție.
Dar este oare atât de ușor să se
separe <ACE internă> de <ACE externă>? Un cercetător, un
profesionist,, un student sau un șef de departament poate considera că ambele
tipuri de asigurare a calității educațíei sunt “externe”! Inspectorii cu mandat
din partea statului sau a Rectorului pot fi la fel de insensibili la
standardele și practicile stabilite de un departament.
Mai important este faptul că,
probabil, atât <ACE externă> cât și <ACE internă> fac obiectul unor
politici publice. Într-adevăr, unul dintre scopurile <ACE externă>
este de-a analiza funcționarea sistemului de asigurare a calității din
cadrul <ACE interne>. Cu alte cuvinte, este important să putem răspunde
la întrebarea dacă <ACE internă> poate fi ușor delimitată de <ACE
externă>!”
“O a doua necesară distincție
conceptuală este aceea între scopurile asigurării calității (educației) – este
oare aceasta necesară și utilă pentru <accountability>[13]
sau pentru îmbunătățire ?
În timp ce, în cazul primului
scop, se pune accentul pe inspecție/ control din exterior, în
cadrul asigurării calității conform celui de-al doilea scop accentul se pune pe
concepție și reflecție proprii. Deși o asemenea abordare diferențiată poate
apărea ca fiind proactivă și deci utilă, demarcarea <ACE internă> de
<ACE externă> este practic dificil de stabilit. Chiar și cele mai severe
forme de inspecție/ control sunt adesea justificate prin limbajul îmbunătățirii
obtenabile (Shore și Wright, 1999). Prin urmare, întrebarea relevantă pentru a
deosebi între cele două scopuri posibile ar trebui să fie următoarea: pentru
cine este nevoie de <accountability</ <responsabilitate pentru
raportare> și pentru cine este nevoie de îmbunătățire? De exemplu: o
schimbare specifică în procesul de predare și/ sau metodologia de învățare
poate fi considerată de guvern ca fiind o îmbunătățire, și în același timp, de
către profesioniști ca fiind un regres (sau invers).”
Metodologia de cercetare
stabilită și aplicată de autori a implicat stabilirea inițială a 5
ipoteze cu privire la potențialele cauze ale eșecului internalizării asigurării
calității educației în universitățile din România. Aceste cauze ipotetice sunt
următoarele:
(1) Autosatisfacția/ inerția
academică,
(2) Reglementările naționale
ambigue și inconsecvente,
(3) Lipsa sprijinului
persoanelor “din teren” implicate
(4) Moștenirile instituționale
(ex-comuniste) din trecut,
(5) Piața nu recompensează
funcționarea asigurării calității educației.
Pentru a investiga validitatea
acestor ipoteze, autorii au aplicat două tehnici primare de cercetare
(interviul și analiza documentelor) în cadrul a 5 vizite efectuate pe teren (la
un eșantion reprezentativ de 5 universități din România), în scopul efectuării
a 187 de interviuri cu 327 persoane. In final, ipotezele 2 și 3 au fost
confirmate de probele colectate, în timp ce ipotezele 3, 4 și 5 nu au fost susținute
(dar fără a fi respinse!).
În conformitate cu prima ipoteză
confirmată (nr.2), în România, asigurarea calității educației nu este
internalizată din cauza reglementărilor naționale ambigue și incompatibile.
Argumentele lor în acest sens: “Legislația și metodologia ARACIS sunt văzute de
către membrii comunității universitare ca având scopul de-a reglementa prea
multe activități, fără a aborda în mod adecvat și pragmatic activitățile lor
esențiale și specifice de predare și învățare. Mai mult decât atât, contextul
politic românesc a fost descris de către persoanele intervievate ca fiind
foarte instabil și inconsistent, generând mai multe probleme decât soluții
pentru cei care lucrează în universități. ”
În conformitate cu a doua ipoteză
confirmată (nr.3), în România, asigurarea calității educației nu este
internalizată deoarece îi lipsește sprijinul persoanelor “din teren” implicate.
Argumentele lor în acest sens sunt următoarele: “Actorii din universitățile
românești consideră adeseori că reglementările privind asigurarea calității
sunt departe de problemele lor curente, de rezolvat practic, “pe teren”. În
același timp, aceștia consideră că mai multe proceduri de evaluare a
universităților au numeroase deficiențe în ceea ce privește atât conținutul cât
și necesitatea lor. Unele persoane interviewate au manifestat nevoia realizării
unor dezbateri de jos în sus cu privire la ceea ce ar trebui să fie de fapt
asigurarea calității în educație.”
Autorii au declarat: ” Conform
datelor colectate de noi, miezul problemei constă în modul de elaborare a
politicii privind învățământul superior românesc, aceasta eșuând în ambele ei
dimensiuni/ demersuri – de sus în jos (top-down) și de jos în sus (bottom-up).
Pe de o parte, eșecul acestei politici provine de la prevederile legale
neclare și inconsistente care au generat doar un mare număr de
proceduri de evaluare și de structuri administrative considerate ca fiind
împovărătoare de către actorii din universități. Pe de altă parte, eșecul
politicii derivă din excluderea actorilor de nivel inferior din procesele
decizionale privind politica de asigurare a calității educației ; în
consecință, acești actori nu se simt în nici-un fel ca fiind “proprietari”
ai sistemelor[14]
lor de asigurare internă a calității educației. Dimpotrivă, ei privesc
asigurarea calității educației ca fiind doar un instrument guvernamental,
impus de sus, cu scopul de a controla universitățile prin diverse mecanisme de
raportare. Ca o formă de disidență pasivă, acești actori respectă
cerințele de asigurare a calității doar în mod „ritualist”[15]
– acesta fiind motivul pentru care procesul nu reușește să producă îmbunătățiri
de fond ale calității educației”.
“Probabil că cea mai gravă
problemă a sistemului de învățământ superior românesc, așa cum rezultă din
datele colectate de noi, provine din mediul politic instabil, în
cadrul căruia politicile privind învățământul superior se schimbă foarte des,
la fel ca procedurile pentru asigurarea calității. Universitățile nu au un
set coerent de reguli de urmat privind asigurarea calității educației și
pentru alte activități, în general, ceea ce creează confuzie (deoarece
este dificil de a te ține continuu la curent cu permanentele noi modificări
legislative) și le împiedică să se angajeze în planificarea pe termen lung
.”
“În plus, cadrul legal
privind asigurarea calității educației nu este deloc simplu de implementat.
De exemplu, metodologia ARACIS pune accentul pe producerea documentelor
confirmând respectarea procedurilor aplicabile, mai degrabă decât pe obținerea
valorilor semnificative/ performante ale unor indicatori esențiali privind
performanțele realizate curent în materie de predare și învățare. După cum a
observat un intervievat: <Multe dintre lucrurile discutate de ARACIS sau la
nivelul universităților cu privire la asigurarea calității educației sunt goale
de orice conținut. De exemplu, există puține aspecte în cadrul criteriilor
ARACIS prin care să se verifice dacă predarea este adecvată și relevantă pentru
fiecare departament. Există, de asemenea, puține asemenea aspecte privind modul
de verificare a ceea ce se întâmplă de fapt în sala de clasă. Este foarte
important să se verifice faptele și nu documentele conținând rapoarte.”
(Decident, profesor universitar, Femeie, RS0802)>.
“Deși legislația are ca obiectiv
declarat îmbunătățirea calității educației – inclusiv prin referire la
numeroasele “standarde” și “proceduri” existente - este departe de a fi
clar ceea ce ar trebui să se realizeze/ obțină, în mod practic și concret,
privind rezultatele predării și învățării. Mai mult, întrucât
universitățile dispun rareori de persoane cu un nivel adecvat de pregătire în
domeniul asigurării calității (astfel încât să fie capabile să înțeleagă și să
aplice limbajul tehnic al asigurării calității, începând de la nivel național),
este dificil pentru universități să se identifice cu activitățile de
asigurare a calității, așa cum sunt ele impuse de sus.”
“Din datele colectate de noi mai
rezultă și că, chiar dacă reglementările naționale ar fi fost perfect clare și
coerente, ar fi fost posibil ca ele să nu fie aplicate ca atare, de către cei
implicați, la bază[16].
Mult mai semnificativ, datele noastre sugerează și faptul că membrii
comunității universitare nu se simt deloc a fi “proprietari”[17]
ai propriilor sisteme de asigurare internă a calității. Pe de altă parte,
întrucât există o relație cauză-efect directă între evaluările externe și
supraviețuirea legală a universităților, respondenții interview-urilor noastre
par să fi înțeles asigurarea internă a calității ca fiind o pregătire pentru
inspecția externă, mai degrabă decât o oportunitate de reflecții/ decizii
pentru îmbunătățirea internă a predării și învățării. ”
“Acest mod de-a înțelege
asigurarea calității educației (ACE) evidențiază faptul că asigurarea internă a
calității educației (AICE) poate fi, eventual, implementată de o universitate,
mai degrabă pentru a se conforma legii și reglementărilor guvernamentale decât
pentru a îmbunătăți în mod efectiv calitatea instituțională. În acest sens, ACE
este privită ca fiind ceva impus din exterior, prin proceduri menite să creeze
în mod artificial o așa-zisă “cultură a calității”. Dar, din moment ce
accentul se pune pe raportarea externă, sistemul AICE este privit ca un
instrument guvernamental conceput special pentru a inspecta/ controla universitățile,
invocând argumentul „accountability” (responsabilității pentru raportare,
NA) – o cerință percepută de universitate și de managementul acesteia ca
aducând atingere autonomiei universitare. În plus, nu ar trebui să ne mirăm
constatând că, în implementarea ACE, personalul universității reacționează în
mod strategic, încercând în mod pasiv să submineze acest instrument
guvernamental și îndeplinind cerințele (impuse de sus) în mod „ritualist”[18]
în timp ce ascund ceea ce se face cu adevărat. În loc de contestare deschisă,
există reacții de resemnare și de evitare a sarcinilor, acestea
reprezentând motivul pentru care asigurarea calității educației nu poate fi
internalizată. De exemplu, cei mai mulți respondenți consideră că criteriile de
evaluare sunt impuse de sus de către decidenții politici având, de regulă, puțină
experiență în managementul unei universități “.
“Pentru un cadru universitar
mediu, ACE are puțină utilitate în generarea oricărui tip de schimbare,
exceptând situațiile în care există o dorință personală de auto-îmbunătățire.
Datorită absenței necesarei relații între procedurile de asigurare a
calității și îmbunătățirea calității, pentru multe cadre universitare procesul
ACE este inutil și consumă prea mult timp din activitățile lor de
predare și de cercetare.”
“Această discuție poate fi
sintetizată afirmând că implementatorii locali ai ACE (cadre universitare
individuale) nu văd în AICE un răspuns la nevoile și obiectivele lor
instituționale, la modul în care ei înțeleg conceptul <calitatea
educațíei> și modalitatea de-a o obțíne. Deși există unele excepții
individuale, practic, AICE nu reușește să producă îmbunătățiri ale calității
educației, declarate ca obiectiv al ACE. ”
“Analiza cazului românesc a
arătat că problemele din această țară au fost generate de procesul de
elaborare a politicii ACE, atât la nivel macro (eșec de sus în jos) cât și la
nivel micro (eșec de jos în sus). Într-adevăr, incoerența și
ambiguitatea reglementărilor naționale – care nu sunt legate de procesele
de predare și învățare în nici-un mod – determină actorii din universități să
se simtă atât împovărați de ACE (impus de sus) cât și confuzi cu
privire la modul în care ei ar trebui să implementeze și utilizeze activitățile
ACE. Mai mult, am constatat că există unele discordanțe între informațiile
colectate la nivel central (concentrate pe obiectivele creșterii
responsabilității și calității educației) și cele obținute de la actorii
din universități (care, în general, nu se consideră a fi “proprietari”
ai sistemelor de AICE și nici nu văd scopul multiplelor proceduri de evaluare a
universităților). Astfel, practic, actorii “din teren” resping
practicile ACE ca fiind inutile și încălcând autonomia universitară.
Acesta este motivul esențial pentru care ei aplică totuși aceste practici, dar
în mod superficial/ formal, ca o formă de disidență pasivă. În concluzie, nu
poate fi vorba de îmbunătățirea proceselor ACE în sistemul românesc de
învățământ superior fără o implicare directă și fără sprijin din partea
oamenilor pentru care au fost concepute și cărora le sunt efectiv destinate.”
2.2. Există unele forme fără fond
în abordarea românească a asigurării calității educației în învățământul
superior [18][19]
Lucrarea care a generat această
concluzie a fost prezentată în cadrul secțiunii “Asigurarea Calității”
(incluzând 8 lucrări – din cele 59 lucrări prezentate, în total, în cele 9
secțiuni ale conferinței), la Conferința FOHE-BPRC 2014 (“Viitorul
învățământului superior – Conferința cercetătorilor Procesului de la Bologna”)[20],
care a avut loc la București, între 24-26.11.2014.
“Expresiile <forme fără
fond>, <fantome fără corp>, <pretenții nejustificate> – sunt
clișee folosite adeseori în discursul public românesc actual pentru a descrie
și justifica ineficiența instituțională (Cârlan 2008, 174). Aceste expresii au
fost popularizate în a doua jumătate a secolului al 19-lea de criticul literar
Titu Maiorescu (în 1868) cu scopul de a pune sub acuzare modernizarea rapidă a culturii
naționale prin adoptarea generalizată a unor instituțíi de tip vest-european
fără ca acestea să posede personal adecvat care să asigure funcționarea lor. În
recentul context al angajamentului României față de Occident, această idee a
fost considerată ca fiind un fel de “brand” pentru actuala societate
românească, în general (Schifirnet 2007). ”
“Ne întrebăm „care este oare
semnificația conceptului <calitate în educație> în cadrul reformelor
universităților din România?” Vă prezentăm concluziile noastre bazate pe
analiza documentelor de politică ACE și a 186 de interviuri semi-structurate
luate unor administratori, profesori și studenți din 5 universități.
Rezultatele arată că oamenii din universități s-au angajat într-un proces de
interpretare și de negociere a noilor standarde privind calitatea. Acestea sunt
de fapt “forme în căutare de substanță”, întrucât semnificația lor apare abia
în interiorul și în jurul noilor structuri instituționale. Am descoperit astfel
că, aici, <calitate în educație> a ajuns să însemne “obțínerea de
punctaje/ scoruri/ note cât mai mari la evaluări”!!! Această situație
generează unele probleme actorilor din universități; standardele de
evaluare conțin multe contradicții, în timp ce înseși evaluările au limitări
importante.”
“Într-adevăr, necesitatea
depășirii actualelor “forme fără fond” este un argument care este nu doar
important din perspectivă academică, ci chiar crucial pentru viitorul politic
al României. De prea mult timp, dezbaterile publice ale României se
limitează la combaterea – prin intervenționism liberal – a criticismului
cultural conservator. Descrierile europene ale politicii românești de asemenea
nu depășesc anumite stereotipuri demult stabilite. Atâta timp cât această
schemă este reprodusă continuu, niciuna dintre părțile implicate nu va reuși să
se angajeze în mod reflexiv față de celelalte părți, cu propriile concepte.”
Dar, soluția propusă de autori în
finalul prezentării acesteia (fără a fi inclusă în textul oficial al acesteia
și fiind doar afișată pe slide-urile conferinței, în timpul dezbaterii finale)
– “reducerea cu cel puțin 50% a cantității de hârtii cerute și folosite în
documentele românești ale CAE“), este irealistă, superficială și nu se
referă la cauze, fiind mai degrabă doar o confirmare a enormei sarcini
birocratice suplimentare actuale a universităților din România.
În plus, lucrarea s-a bazat pe
doar 5 referințe (unele irelevante și vechi) privind publicațiile românești
existente în domeniul ACE…
2.3. În România există opoziție
și neîncredere între Ministerul Educației și universități, societatea civilă,
alte părți interesate, etc. [20][21]
Constatarea de bază a acestei
lucrări este următoarea: “… în România există mai degrabă opoziție și
neîncredere atât între Ministerul Educației și universități, pe de o
parte, cât și între societatea civilă și universități, între piață și
universități, etc., pe de altă parte. În plus, pe plan extern, universitățile
românești trebuie să-și dobândească și să-și apere propria lor poziție într-un
cadru concurențial tot mai exigent și mai intensiv pe piața mondială a
educației. Această conjunctură a determinat sistemul românesc al învățământului
superior și universitățile incluse în cadrul acestuia să profite de orice
oportunitate pentru a produce și furniza dovezi ale propriei „excelențe”, în
scopul reducerii impactului multiplelor surse de neîncredere existente.”
“Diferitele evaluări ale
calității educației – efectuate în cadrul proceselor de învățământ superior din
România – nu au fost integrate ci doar suprapuse și/sau cumulate succesiv, ca
urmare a cerințelor unei/ unor părți interesate sau ale unei/ unor puteri
politice, a unor cerințe economice și a solicitărilor diferitelor rețele
internaționale de învățământ superior. Prin urmare, în România există o
integrare forțată sau externă – în cadrul asigurării calității educației –
ce vizează, în primul rând, alinierea structurii organizatorice a
instituțiilor de învățământ superior la așteptările diferitelor părți
interesate avute în vedere.”
Din păcate, autoarea (de origine
română) a lucrării doar a evaluat comparativ, în cadrul acesteia, unele
practici curente de ACE, în Elveția și în România, fără să ofere soluții
practice pentru actualele probleme existente în România în domeniul ACE. In
plus, lucrarea nu include vreo referire la publicațiile românești în domeniul
ACE…
2.4. Concepția asigurării
calității în învățământul superior nu a fost aliniată cu cadrul și cultura
calității existente la nivel instituțional [22][22]
Referindu-se exclusiv la
inițiativa europeană de-a implementa asigurarea calității în învățământul
superior, autorul declară: “Această lucrare abordează în mod critic cele două
decenii ale mișcării (europene) de asigurare a calității în învățământul
superior, pe baza conținutului a circa 400 de articole publicate în revista
internațională <Quality in Higher Education> (<Calitate în
învățământul superior>).
De remarcat, în primul rând, insuficienta
teoretizare a calității și asigurării calității (în educație sau a
educației), ACE.
În al doilea rând, conceptul
<calitate> – așa cum a fost el înțeles și aplicat în învățământul
superior – nu coincide în mod necesar cu funcționarea proceselor de asigurare a
calității.
În al treilea rând, a existat o
confuzie considerabilă între noțiunile <calitate>, <standarde> și
<standarde referitoare la calitate>.
În al patrulea rând,
<asigurarea calității> (educației) este cunoscută doar ca fiind în legătură
cu lipsa de încredere (neîncrederea).
În al cincilea rând, există o
preocupare prioritară de-a elabora și aplica proceduri birocratice
costisitoare, deși acestea au și avantajul asigurării unui anumit grad de
transparență.
În al șaselea rând, este evident
un eșec general în corelarea proceselor de asigurare a calității (educației) cu
îmbunătățirea învățării la educabili (elevi și studenți).
Aceste concluzii reflectă refuzul
asigurării calității (educației) de-a se confrunta cu problemele învățării la educabili
(elevi și studenți). Altfel spus și pe scurt, asigurarea calității nu a reușit
să alinieze cultura calității cu cultura academică.”
2.5.Rezistențele la schimbările
implicate de acțiunile mecanismelor europene de asigurare a calității educației
sunt discrete, ascunse și rareori manifestate cu mândrie[23]
În acestă lucrare “sunt tratate
efectele “armonizării” politicilor de învățământ superior din Europa, acțiune
inițiată ca urmare a Procesului Bologna, începând din anul 1998. Autorul își
propune să analizeze impactul <Cadrului european pentru asigurarea
calității (educației)> (lansat la Bergen, în 2005, și revizuit
ulterior) precum și al <Registrului European de Asigurare a calităţii (educației)>
(EQAR, lansat la Londra în 2007), asupra politicilor naționale de învățământ
superior. ”
“Începând din anul 2005, toate țările
europene sunt încurajate să înființeze agenții și să introducă „mecanisme” de
asigurare a calității (educațíei) (Saarinen, 2005), toate trebuind să respecte
referențialul ESG (Standarde și Liniile Directoare pentru Asigurarea Calității
în Spațiul european al învățământului superior, 2005, elaborat de ENQA, NA)
dacă au ambiția de a se integra în EQAR (Gorga, 2011; Kalpazidou Schmidt,
2009). Deși se manifestă o aparentă acceptare a acestor mecanisme în diferitele
țări europene implicate, se pot constata – în unele țări, în unele universități
și sub diferite forme – și rezistențe la schimbare.Această lucrare își propune
să studieze diferitele tipuri de rezistențe la schimbare apărute și să răspundă
la întrebarea <de ce aceste rezistențe la schimbare sunt discrete, ascunse
și rareori manifestate cu mândrie? Și de ce acest rezistențe sunt doar uneori
radicale?> » (Charlier & Croche, 2015).”
“Lucrarea analizează, de
asemenea, și unele justificări identificate ale rezistențelor la schimbare: contestarea
finalităților evaluării calității, contestarea criteriilor europene, criticarea
eficacității funcționale a „mecanismelor” asigurării calității, opoziția față
de armonizarea europeană și afirmarea specificităților naționale, etc.”
“Baza documentară a acestei lucrări
provine din analizarea unor documente naționale și europene [publicate de
actorii europeni ai Procesului de la Bologna (EUA, EURASHE, ESU, de Comisia
Europeană, de Consiliul Europei, de UNESCO-CEPES, etc.)], precum și din
interviurile luate diferiților actori ai asigurării calității europene
(reprezentanți ai agențiilor naționale, în special) și unor cadre didactice
universitare din diferite țări europene. Datele provin, de asemenea, din
lucrările prezentate în cadrul unor conferințe internaționale privind
asigurarea calității în învățământul superior în Europa, organizate la Mons în
2011 și la Liège în 2012. (Charlier et al 2012;. Fallon & Leclercq 2014)”
3.REZULTATELE CERCETĂTORILOR
ROMANI
3.1. Actualul model al asigurării
calității educației aplicat în România trebuie să fie modificat [24][24]
Această lucrare (în limba engleză)
cu 3 coautori români (intitulată „Internalizarea asigurării calității în
învățământul superior – provocările tranziției în consolidarea
responsabilității instituționale pentru calitate”) explorează consecințele
aplicării legislației promovate în România privind asigurarea calității
educației, ACE, începând din anul 2005 și până în 2012, precum și modalitățile
prin care a fost instituționalizată asigurarea calității educației în România.
Ea propune, de asemenea, un nou model al acesteia, alternativ celui actual,
într-o încercare de a depăși deficiențele de funcționare eficace a
instituțiilor implicate în asigurarea calității educației.
“Prin instituționalizarea
asigurării calității educației, OUG nr.75/ 2005 a construit pe plan social noi
forme de organizații, noi posturi/ joburi, o nouă profesie (<evaluatorul
academic>) și o ăntreagă nouă birocrație.”
“Principiul asigurării calității
nu a fost niciodată menționat în legătură cu acreditarea, cel puțin până în
anul 2005.”
“Este demn de menționat faptul că
stabilirea de standarde privind calitatea educației este o funcție a Statului
(…), prin care Statul introduce și menține sub control comportamentul
universităților, oferind legitimitate numai acelor acțiuni care sunt conforme
cu aranjamentele instituționale oficiale.”
“Putem afirma că așteptările
beneficiarilor români în ceea ce privește calitatea învățământului superior
românesc sunt îndeplinite doar parțial. (…).”
Conform coautorilor acestei
lucrări destinate anglofonilor, ARACIS a efectuat, până în anul 2012, nouă
anchete bazate pe chestionare în scopul evaluării percepției pe care o au
angajatorii, studenții și cadrele universitare (ca beneficiari de bază ai
învățământului superior) privind procesul de asigurare a calității educației și
evaluarea externă a calității învățământului superior.
Ei afirmă: ”Descoperirile
astfel obținute au dezvăluit percepții și imagini contradictorii privind
calitatea învățământului superior românesc. (…) Majoritatea studenților și
cadrelor universitare intervievate a oferit un feedback pozitiv cu
privire la universitatea lor. Pe de altă parte, majoritatea angajatorilor
intervievați a oferit un feedback negativ, evidențiindu-se astfel un
important decalaj între nevoile pieței naționale a forței de muncă și
competențelor dobândite în universități de către absolvenți.”
“În cadrul unui studiu ARACIS
(efectuat în anul 2010), doar 27% dintre angajatorii intervievați au
declarat că au încredere în capacitatea universităților românești de a oferi
absolvenți adecvați pentru piața națională a forței de muncă. Mai mult,
54% (în anul 2010) și 51% (în anul 2009) dintre angajatorii intervievați au
declarat că ar prefera să angajeze persoane care au absolvit înainte de
implementarea în România a sistemului Bologna, deoarece acestea au primit o
educație mai bună.”
“Trebuie să recunoaștem faptul că
percepțiile negative deținute de majoritatea angajatorilor și a
absolvenților privind calitatea învățământului superior reduc legitimitatea
actualelor aranjamente instituționale oficiale, stabilite de Stat.”
“Bazându-ne pe ipoteza conform
căreia orice aranjamente instituționale trebuie să mențină/ consolideze
încrederea părților interesate implicate, în special, precum și încrederea
publicului larg, în general, este rezonabil să avem în vedere necesitatea ca
elitele politice și profesionale (din România) să modifice actualul cadru
instituțional al asigurării calității educației.”[25]
În această lucrare, coautorii ei
explică în termenii de mai jos principalele rațiuni care au determinat
stabilirea/ adoptarea în România a unui model de asigurare a calității
educației (introdus prin OUG nr.75 / 2005, aprobată prin Legea nr 86/2006) –
provenit din așa-numitul <model de guvernare bazat pe Leviathan>[26]
:
“Statul român a produs izomorfism
coercitiv și un nivel ridicat de omogenitate instituțională în cadrul
sectorului societal al învățământului superior. Explicația de bază a acestui
fapt constă în tendințele existente evidente de supra-reglementare de către
Stat atunci când este vorba de politicile financiare și de personal și,
mai recent, de asigurarea calității în învățământul superior. În ceea ce
privește asigurarea calității (educației), faptul că Statul a impus seturi
standard naționale unice de criterii, indicatori și proceduri privind calitatea
a contribuit în mare măsură la realizarea izomorfismului structural.
Acesta a fost de fapt un sub-produs al <modelului de guvernare bazat pe Leviathan>
utilizat pentru a construi calitatea învățământului superior. Conform acestui
model de înțelegere a cadrului instituțional de asigurare a calității
(educației), poziția de putere dominantă a Statului în raport cu
universitățile a fost favorizată de societatea civilă românească slabă și de
comunitățile profesionale aproape tăcute și dispersate.“(Vlăsceanu, 2010,
[30])
“Ocupând o puternică poziție de
putere socială, Statul a alocat resursele financiare și legal-simbolice
(acreditare, certificate) necesare doar acelor universități care au îndeplinit
cerințele impuse de standardele aplicabile privind calitatea și care au aplicat
procedurile prevăzute pentru asigurarea externă a calității. Astfel, Statul a
reușit să introducă și să mențină sub control ansamblul instituțiilor de
învățământ superior și să sporească măsura în care acestea satisfac cerințele
prestabilite. Dar asigurarea calității (educației) a împins universitățile
în zona mimetismului, prin importarea și adoptarea formale ale aranjamentelor
instituționale impuse de Stat, comportamente care predomină în vechile
universități sub forma izomorfismului mimetic.”
“Numărul mare de certificate (de
acreditare și de autorizare) acordate indică faptul că, cel puțin în mod
formal, prima condiție a asigurării externe a calității (faptul că un set de
cerințe din standardele aplicabile privind calitatea au fost îndeplinite) este,
aici și acum, satisfăcută la nivelul ansamblului universităților.”
“Din aceste motive,
universitățile din România au, de jure, suficiente grade de libertate
pentru a stabili, suplimentar, standarde proprii privind calitatea. Dar, de
facto, există motivații foarte puține sau chiar nule ale universităților
pentru ca acestea să stabilească și să aplice standarde specifice, suplimentare,
privind calitatea și procedurile de asigurare a calității. Rezultă astfel că universitățile
din România au, de fapt, puternice motivații pentru a copia și a aplica în mod
ritualist/ formal, procedurile oficiale de asigurare a calității, stabilite de
Stat, în timp ce alternativele posibile (și preferabile, NA) privind
inovarea și diversificarea nu reprezintă, în vreun fel, o opțiune pentru
universități “.
“Inițial, instituționalizarea
(între anii 1993-2007) a <modelului de guvernare bazat pe Leviathan> de
înțelegere și de organizare a sistemului de evaluare externă a calității
(educației) s-a dovedit a fi o modalitate eficace de construire și de
asigurare a calității educației oferite de către universitățile din România.
Astfel, Statul a desemnat un <model de guvernare bazat pe Leviathan >
drept model de asigurare a calității educației prin care a reușit să impună
două principii-cheie: principiul asigurării interne a calității
(conform căruia, universitățile sunt responsabile pentru procesele lor interne
de asigurare a calității educației) și principiul evaluării externe a
calității educației prin <peer review> (evaluare colegială).”
“În ciuda eficacității[27]
sale inițiale, <modelul de guvernare bazat pe Leviathan> a generat
neașteptate efecte disfuncționale perverse în raport cu obiectivele asigurării
calității educației. Pe lângă reducerea legitimității aranjamentelor
instituționale (cadrului instituțional, NA) oficiale, efectele
disfuncționale ale <modelului de guvernare bazat pe Leviathan> au creat
premisele necesare adecvate care susțin necesitatea reproiectării sau a modificării
totale a cadrului instituțional al asigurării calității educației. Multe
dintre efectele disfuncționale ale <modelului de guvernare bazat pe
Leviathan> au fost, de asemenea, identificate și publicate în
Barometrul Calității publicat de ARACIS, în anul 2010 [31], precum și într-o
cercetare realizată în anul 2011 (Păunescu și colab., 2011, [25]).”
“Pe scurt, <modelul de
guvernare bazat pe Leviathan> a generat următoarele reacții adverse
neanticipate:
- Efectele izomorfismului
structural – pentru a primi finanțare publică și acreditare,
universitățile din România stabilesc în mod rațional regulile standard
oficiale, impuse de Stat și agenția națională de asigurare a calității
educației (“izomorfism coercitiv”) ; în plus, pentru a evita incertitudinea implicită
a procesului de obținere a acreditării sau a recertificării periodice, a apărut
un comportament mimetic generalizat, atât din partea universităților
cât și din partea evaluatorilor academici. În consecință, dosarele de evaluare
internă elaborate pentru diferite universități sau programe de studii sunt
foarte asemănătoare între ele așa cum sunt și rapoartele misiunilor de
evaluare externă (“izomorfism normativ”).
- Efectul de omogenitate
– comportamentele mimetice au determinat un nivel scăzut al diversității
instituționale și un nivel ridicat de omogenitate universitară
care împiedică, prin natura lor, apariția motivației pentru inovare
- Efectul conformității
instituționale – aranjamentele instituționale stabilite de Stat
încurajează un înalt grad de conformitate și ritualism/ formalism în
cadrul sectorului universitar și nu încurajează și nici nu sprijină
dezvoltarea endogenă a sistemelor de asigurare internă a calității și a
proceselor (Miroiu și Florian, 2010); această situație a fost generată de
o particularitate a procesului de evaluare externă – acesta se bazează pe verificarea
realizării nivelurilor minime ale valorilor principalilor indicatori ; nu
există vreun stimulent destinat universităților care doresc să depășească
aceste niveluri minime întrucât acestea sunt suficiente pentru a asigura
obținerea acreditării sau a recertificării[28]
(inclusiv cele “cu nivel de încredere ridicat”).
- Înlocuirea obiectivelor
– sistemul de evaluare externă a calității educației este bazat pe o
metodologie prescriptivă, care conduce, eventual, la măsurarea capacității
instituției de învățământ superior de-a se conforma regulilor și cerințelor
oficiale în loc de-a evalua calitatea reală a educației și a mecanismelor de
îmbunătățire a acesteia ; în cadrul universității, această particularitate
determină un interes și o preocupare tot mai vizibile pentru elaborarea celui
mai bun raport de evaluare internă a calității – cel care confirmă respectarea
tuturor cerințelor procedurale legale, dar nu conține vreo informație utilă
demonstrând îmbunătățirea calității educației.”
“Aceste efecte, generate de
excesiva concentrare asupra unor evaluări externe extrem de stricte nu se
limitează doar la sistemul educațional românesc. Pe baza unei ample
analize comparative a mecanismului de evaluare externă a calității educației în
14 țări, cercetătorii Brennan și Shah (2000, [4]) au concluzionat că (în aceste
țări, NA) introducerea evaluării externe a calității educației a determinat reducerea
influenței culturii locale existente, a deplasat distribuția puterii
în interiorul sistemului de învățământ superior de la unitatea de bază (departament)
la nivelul instituțional (de management, de elaborare a politicilor și
reglementărilor) și a consolidat anumite valori extrinseci întrucât preocupările
manageriale și de relaționare cu piața au devenit prioritare, comparativ cu
clasicele preocupări academice disciplinare.”
“Putem concluziona că <modelul
de guvernare bazat pe Leviathan> adoptat în România pentru organizarea
asigurării calității educației este mult prea prescriptiv, coercitiv și
centralizat, fiind orientat spre control și acreditare precum și, în cea mai
mare parte, fiind centrat pe intrări.”
“Prin introducerea unui NIM
(Nou model instituțional) al asigurării calității educației în învățământul
superior – utilizat pentru înțelegerea și organizarea asigurării calității
educației în învățământul superior – ar trebui să se rezolve următoarele 4
probleme:
- Lipsa stimulentelor
destinate universităților pentru ca acestea să dorească stabilirea unor
sisteme funcționale de asigurare a calității interne, orientate spre
îmbunătățire
- Lipsa diversității
instituționale, în contextul unei metodologii standardizate național de
evaluare externă a calității, care nu permite o suficientă flexibilitate în
stabilirea de standarde și instrumente specifice privind calitatea, în
conformitate cu obiectivele strategice și operaționale specifice fiecărei
universități
- Procesul de evaluare externă
(prealabil acreditării/ recertificării periodice) este în prezent centrat pe realizarea
unor niveluri de prag minimale ale indicatorilor de intrare în timp ce
indicatorii de ieșire și rezultatele asigurării calității sunt mai puțin sau
deloc avute în vedere
- Nucleul tehnic al
universităților este adeseori separat de administrarea asigurării calității
în universitate care, astfel, funcționează ca un “tampon” între procesele
de predare / învățare și de cercetare, pe de o parte, și agenția de evaluare
externă și evaluatorii săi, pe de altă parte.”
“<Modelul de guvernare
bazat pe Leviathan> ar trebui abandonat în asigurarea calității educației în
România, în favoarea unui model de management al calității mai adecvat și
orientat spre îmbunătățirea calității.”
3.2.”Mecanismul” asigurării
externe a calității educației introdus în România prin Legea nr.86/ 2006
privind asigurarea calității educației este total ineficient, deoarece a
devenit un nou “generator de birocrație” (suprapusă vechilor probleme
nerezolvate), în loc să soluționeze problemele existente și să genereze
necesara încredere stabilită ca obiectiv [7][29]
“Prea multe obstacole conceptuale
și de înțelegere au fost create artificial în România, pe plan terminologic,
pur și simplu prin traduceri inadecvate, prin ignorarea unor concepte și
termeni, prin înțelegerea eronată și prin utilizarea confuză a altor termeni,
în cadrul Legii nr.87/ 2006, deși terminologia specifică Managementului
calității este bine stabilită în standarde internaționale, europene și române.”
“În opinia noastră, constituie o abordare
contraproductivă evidentă respingerea a priori de către autorii OUG nr.75/
2005 (aprobată prin Legea nr.87/ 2006) a definițiilor[30]
standardizate (pre-existente) ale termenilor de bază din Managementul calității,
cu toate că mai toate conceptele și metodele specifice Managementului calității
au fost deja validate prin consens[31]
internațional, de mai multe decenii, în mediile de afaceri (datorită
prejudecății conform căreia aceste concepte și metode nu ar fi adecvate
mediilor educaționale, deși este evidentă nerespectarea recomandărilor
miniștrilor Educației din statele membre ale UE.”).
“Ineficiența abordării
românești a așa numitei <asigurări externe a calității educației> a
fost practic generată de tot mai numeroasele documente solicitate periodic, de
aproape un deceniu, de către autorități și evaluatori, dar doar în scopul
de a „dovedi” că anumite acțiuni impuse de autorități ar fi fost realizate de
universități. Creșterea exponențială a cantității de documente formale și
inutile – de furnizat în mod continuu și … pe trei medii de stocare! – a
demotivat în mare măsură personalul din universități și nu le-a stimulat și
facilitat acestora efectuarea altor activități mult mai utile, ca, de exemplu –
studierea, cercetarea, identificarea și aplicarea celor mai adecvate și
eficiente instrumente, tehnici și metode de asigurare a calității în
sistemele educaționale.”
“În consecință, cel puțin în
România, punerea în aplicare a așa numitului “mecanism” de asigurare a
calității educației în cadrul sistemului național educațional existent în loc
să genereze valoarea adăugată dorită (încredere) în acest sistem – a devenit un
real “generator de birocrație” suprapusă unor vechi probleme rămase
nesoluționate.”
3.3. Legea nr. 87/ 2006 privind
ACE este contraproductivă deoarece conține multe prevederi bazate pe confuzii,
erori, ambiguități și lacune; în plus, cele mai multe dintre reglementările
secundare bazate pe această lege nu numai că implică numeroase documente dar,
de multe ori, acestea sunt confuze, irelevante pentru asigurarea calității și,
uneori, chiar conceptual/ metodologic eronate – toate aceste deficiențe grave
având drept consecințe practice cvasi-generalizarea mimetismului și a
simulărilor.[8]
“Tot ceea ce universitățile
publice și private din România au obținut după ani de muncă asiduă (2005-2011)
în conformitate cu standardele și metodologiile ARACIS este un maldăr de
inutile documente, ineficacitate, ineficiență și, pentru universitățile
publice, risipirea banilor publici ! … În 2011, chiar
Ministerul Educație, Cercetării, Tineretului și Sportului din România a
recunoscut în mod public lipsa de credibilitate a clasamentului
universităților stabilit de ARACIS și a decis să solicite altor agenții
europene de asigurare a calității educației să evalueze și ierarhizeze
universitățile din România pe parcursul anului 2011 !!! “…
“Doar câteva din cele peste 120
universități publice și private din România au decis să implementeze și să
certifice un propriu <sistem de asigurare a calității> (în conformitate
cu standardele ISO 9000), în ciuda absenței oricărei referiri la aceste
standarde, în cadrul reglementărilor oficiale). În plus, semnificațiile
adoptate și larg utilizate, la nivel mondial, ale unor concepte esențiale
ale asigurării calitățíi (cum ar fi <standard>, <controlul
calității>, <planificarea calității>, <asigurarea calității>,
<managementul calității>, <îmbunătățirea calității>, <măsuri
corective>, <corecție>, <acțiune preventivă>, etc.) sunt în
continuare fie ignorate, fie confuze, cerințele și feedback-urile elevilor/
educatorilor/ angajatorilor sunt fie neglijate, fie evident ignorate, iar
evaluările de terță parte și certificările sunt refuzate a priori, etc.”
“Toate aceste deficiențe au
apărut în principal, datorită faptului că Legea nr.87/2006 privind ACE conține
numeroase confuzii, erori, ambiguități și lacune. Autorii acestei legi și
ai reglementărilor secundare generate ulterior (pe parcursul unui deceniu) au
decis să evite orice referire la standardele internaționale ISO 9000 și ISO
IWA 2 (dedicat exclusiv cerințelor asigurării calității în educație) –
incluzând terminologia, principiile și cerințele sistemului de asigurare a
calității – considerându-se a priori că educația nu ar avea nevoie de standarde
întrucât acestea, prin menirea lor, ar limita inovativitatea și creativitatea
persoanelor implicate în utilizarea lor ”
“După cum însăși ARACIS a
recunoscut, cu unele excepții, “în universitățile din România nu există,
din păcate, standarde, tehnici, metode, instrumente și motivație privind
calitatea“. Motivul principal al acestei situații constă, în optica
noastră, în principal în ignoranța și suficiența factorilor de concepție și
decizie în ceea ce privește domeniul Managementul Calității. În plus,
chiar și terminologia, principiile și valorile specifice asigurării
calității, sunt foarte puține cunoscute, înțelese, acceptate și aplicate de
către părțile interesate din învățământul superior românesc.
“O situație similară poate fi
găsită în întreg învățământul preuniversitar din România (public și privat),
care, conform Legii nr.87/ 2006 privind ACE și sub îndrumarea și controlul
ARACIP, ar trebui să adopte și ele celebrul “mecanism” original românesc al
asigurării calității educației dar … fără resurse (pentru învățământul
preuniversitar public) !!”
“Alte cauze ale insuccesului
asigurării calității educației în România conform Legii nr.87/ 2006 sunt, în
optica noastră, legate de prevalența unor mituri privind asigurarea
calității educației, de unele vechi și contraproductive mentalități, atitudini
și comportamente precum și de rezistența și reticența personalului implicat
față de orice schimbare în mediul academic.”
4. CONCLUZII
Analiza conformității sistemului
românesc de învățământ superior față de cerințele specificate în documentul ESG
și a modului de implementare a acestor cerințe în universitățile din România a
demonstrat faptul că problemele acestui sistem au fost generate de
procesele inadecvate de elaborare a politicilor, având cauze atât la
nivel macro (eșecuri propagate de sus în jos) cât și la nivel micro (eșecuri
propagate de jos în sus).
1. Asigurarea calității educației
nu a fost internalizată de către universitățile din România, în principal din
cauza reglementărilor naționale ambigue și contradictorii dar și
pentru că le lipsește aportul persoanelor „din teren”.
2. Deosebirile ce ar trebui să
existe între conceptele <asigurarea internă a calității educației> și
<asigurarea externă a calității educației> – ambele fiind stabilite și
cerute prin documentul european ESG (și impuse în România prin Legea nr.87 /
2006) – sunt dificil de identificat, înțeles, acceptat și practicat.
Deoarece ambele concepte/ acțiuni fac obiectul unei politici publice, ar
rezulta că <asigurarea internă a calității educației> trebuie
implementată de universitate doar pentru ca aceasta să se conformeze
prevederilor Legii nr.87/ 2006 și reglementărilor guvernamentale privind ACE,
decât să îmbunătățească efectiv calitatea universității.
3. Asigurarea calității educației
în învățământul superior – conform modelului stabilit în România prin Legea nr.87/
2006 privind ACE, pentru a se conforma cerințelor ESG – nu a fost corelată
conceptual și metodologic cu cadrul și cultura calității existente în
universitățile românești.
4. Ineficiența evidentă a
abordării românești a asigurării calității educației a fost generată de respingerea
neoficială a terminologiei, principiilor și cerințelor stabilite prin familia
standardelor ISO 9000 precum și prin creșterea aberantă a numărului de
documente cerute de către autorități (numai în scopul de a „dovedi” că au
fost efectuate anumite acțíuni!). Creşterea exponențială a numărului
documentelor inutile – de furnizat în mod continuu evaluatorilor externi de
fiecare universitate evaluată a reușit să demotiveze personalul academic și nu
a faciltat și stimulat acțiunile universităților pentru a studia, cerceta,
identifica și aplica cele mai eficiente instrumente și metode de asigurare a
calității educației. În consecință, cel puțin în România, implementarea
așa-numitului “mecanism” de asigurare a calității educației în cadrul
sistemului național de învățământ superior existent – în loc să genereze
valoarea adăugată dorită (încredere) – a devenit un generator real de
birocrație suprapusă unor vechi probleme nesoluționate.
5. Deoarece așa-numitul <model
de guvernare bazat pe Leviathan> (introdus în România prin efectul
Legii nr.87/ 2006), a produs deja numeroase “efecte de disfuncționalitate
neașteptate și perverse în raport cu obiectivele asigurării calității”, acest
model trebuie să fie abandonat și înlocuit cu un alt model, mult mai eficace și
mai eficient. Iar Legea nr.87/ 2006 ar trebui să fie profund modificată sau
anulată!
BIBLIOGRAFIE
[1] Apple, M. W. (2005) – Education,
markets, and an audit culture. Critical Quarterly, 47(1–2), 11–29
[2] ARACIS (2013) – Self-Evaluation
Report (for renewal of its membership within ENQA) , Bucharest, 2013 http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Informatii_publice/SER_2013.pdf
[3] Ball, S. J. (2003). The teacher’s
soul and the terrors of performativity. Journal of Education
Policy, 18(2), 215–228
[4] Brennan, J.&Shah, T
(2000) – Quality assessment and institutional change. Experiences from 14
countries. Higher Education, 40(3), 331-349
[5] China,R. (2012) – Improving
the quality of pre-university education based on the ISO 9001
Standard and the EFQM Excellence Model, Doctoral Thesis,
University of Bucharest, 2012, Bucharest
[6] Dragulanescu, N., China,R,
Colceag,F., Militaru,C. (2013) – „Asigurarea calităţii educaţiei – o
abordare proactivă” („Quality Assurance in Education – a Proactive Approach”),
Editura Standardizarea, 2013, Bucureşti
[7] Dragulanescu, N., Stoica,M.,
China, R.(2013) – Quality Assurance in Education Systems of South Eastern
Europe – Necessity or “Ballast” ? , 7th International Working Conference
„TOTAL QUALITY MANAGEMENT – ADVANCED AND INTELLIGENT APPROACHES, 4th-7th of
June,2013, Belgrade, Serbia
[8] Dragulanescu,N., China, R.
(2011) – The misleading approach of <Quality Assurance> concept in
Education, 6th International Working Conference „TOTAL QUALITY MANAGEMENT
– ADVANCED AND INTELLIGENT APPROACHES, 7th-11th of June, 2011, Belgrade, Serbia
[9] Dragulanescu, N., China, R.
(2010) – Quality Assurance in Education – from the European Project to the
Romanian Outcome, Workshop of Romanian Society for Quality Assurance,
SRAC, September 2010
[10] Dragulanescu,N., China, R.
(2010) – „Oportune Corrective Actions and Corrections of Current Romanian
Approach of Quality Assurance in Education”, Journal <Quality – access
to success>, Romanian Society for Quality Assurance, SRAC, no.4, 5, 6, 7, 8/
2010
[11] Dragulanescu,N., China,R.
(2010) – Quality Assurance of Education in Romania – Proposals aiming to
increase its credibility, effectiveness and efficiency – Journal
<OPTIMUM Q>, Romanian Foundation for Quality Promotion, FRPC, no.1/2010
[12] Dragulanescu,N. (2009) –
Quality Assurance in Education – Slogans, Myths and Good Practices, 5th International Working Conference “Total
Quality Management”, 1st- 4th June, 2009,
Belgrade, Serbia
[13] Dragulanescu, N. (2007) -
Obstacles To Implementing Quality Management In Romanian Higher Education,
7th International Conference of the Central and
Eastern European Countries “National Quality Programs and National Quality
Awards – The Way to a Better Life” – Iasi, 5th-6th of December, Romania, 2007
[14] Eggins, H. (Ed.) (2014) – Drivers
and Barriers to Achieving Quality in Higher Education, Sense Publishers,
Rotterdam
[15] ENQA – Standards and
Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area,
European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2005, 2015,
Helsinki, Finland
[16] ENQA + CNE – Références
et lignes directrices pour le management de la qualité dans l’espace européen
de l’enseignement supérieur (translation in French of ENQA document Standards
and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area},
January 2006, Paris, France
[17] EUA – European Universities
Association (Andrea Blättler, Lucien Bollaert, Fiona Crozier, Josep
Grifoll, Áine Hyland, Tia Loukkola, Barbara Michalk, Allan Päll and Bjørn
Stensaker) (2010) – Building bridges: Making sense of quality assurance in
European, national and institutional contexts, A selection of papers from the
5th European Quality Assurance Forum, 18-20. November 2010, Hosted by
University Claude Bernard Lyon 1, France
[18] Geven, K., Maricut,A. – „Forms
in Search of Substance: Quality and Evaluation in Romanian Universities”,
BP Researchers Conference, Bucharest, 24-26.11.2014
[19] Geven, K., Sârbu.O.,
Santa,R., Adina Maricuţ,A., Sabic, N. (2015) – Why Do Romanian Universities
Fail to Internalize Quality Assurance? (in: Adrian Curaj, Ligia Deca, Eva
Egron-Polak, Jamil Salmi Editors – Higher Education Reforms in Romania,
Between the Bologna Process and National Challenges, 43-62, Springer
Verlag, 2015)
[20] Gorga,A. – „Quality
games in higher education; the cases of Romania and Switzerland”, BP
Researchers Conference, Bucharest, 24-26.11.2014
[21] Harvey, Lee, Williams,
J. (2010) – Fifteen Years of Quality in Higher Education,
2 Parts (review of the papers published in Quality
in Higher Education, from its inception in 1995 to 2010), Quality in Higher
Education, Volume 16, Issue 2
[22] Harvey, Lee (2010) – Twenty years of
trying to make sense of QA: the misalignment of QA with institutional quality
frameworks and quality culture,
[23] Kopstein, J. (2003) – Post
communist democracy: Legacies and outcomes. Comparative Politics, 35 (2)
(January 1), 231–250
[24] Păunescu, M., Florian, B.,
& Hâncean, G.-M. (2012) – Internalizing quality assurance in higher
education: Challenges of transition in enhancing the institutional
responsibility for quality. In A. Curaj, P. Scott, L. Vlasceanu, & L.
Wilson (Eds.), European higher education at the crossroads (pp.
317–337). Dordrecht: Springer Netherlands
[25] Păunescu, M., Vlăsceanu, L.,
& Miroiu, A. (Eds.). (2011) – Calitatea învăţământului superior din
România. O Analiză instituţională a tendinţelor actuale (The Quality of
romanian higher education. An institutionalist analysis on current trends).
Iaşi, Ed.Polirom
[26] Reisz, Mathew – Europe
is told to relearn the ABCs of quality assurance, 2010,
http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storyCode=414364§ioncode=26
[27] SAR – Romanian Academic
Society (2013) – Quality assurance in basic education in South Eastern
Europe, What works in our region (Report, in English), Bucharest, January
2013 + Policy Brief #62 The Romanian quality assurance system in
pre-university education – Can we change forms without substance?
(leaflet, in Romanian), Bucharest, January 2013, SAR, www.sar.org.ro
[28] Stoica, M. (2012) – Assessment
of quality of pre-university education. Dynamics and perspectives. A
comparative study, Doctoral Thesis, University of Bucharest, 2012
[29] Tomusk, V.(2004) -The
open world and closed societies.Essays on higher education policies in transition.
New York:Palgrave Macmillan
[30] Vlăsceanu, L., Hâncean,
M.-G., Voicu B. & Tufis,C. (2010) – Statistical distributions,
interpretations and options. The state of quality in the Romanian higher
education. Quality Barometer 2009, Bucuresti, ARACIS
[31] Vlăsceanu, L., Miroiu, A.,
Păunescu, M., & Hâncean, M.-G. (Ed.) (2011) - Barometrul calităţii
2010. Starea calităţii în învăţământul superior din România (The Barometer on
Quality 2010. The State of Quality in Romanian Higher Education). Braşov:
Editura Universităţii Transilvania
NOTE
_______________________________
[1]
Universitatea Politehnica din București
[2]
ENQA, ESU, EURASHE și ESU sunt uneori denumite, împreună, <E4 Group>
(Grupul E4).
[3]
Conform miniștrilor Educației din statele membre ale UE, „Tendințele actuale de
globalizare a învățământului superior și provocările construirii unui Spațiu
European al Învățământului Superior (SEIS) necesită internaționalizarea
conceptului, abordării și practicilor <asigurării calității educației>.”
(NA: doar în învățământul superior, NU și în învățământul preuniversitar, așa
cum s-a procedat în România!).
[4]
Această recomandare – foarte importantă, oportună și utilă – a fost complet
neglijată în România, probabil pentru că a fost înțeleasă ca referindu-se numai
la asociațiile / rețelele de asigurare a calității dedicate mediului
educațional (ce ar trebui să includă doar organizații non-profit) și nu la
asociațiile/ rețelele de asigurare a calității care funcționează pentru mediul
de afaceri (ce ar trebui să includă doar organizații for-profit), in ciuda
faptului că studentii – cei mai importanți beneficiari ai mediului educațional
– vor deveni ABSOLVENȚI și vor fi angajați în mediul de afaceri. O altă
recomandare potențial utilă a miniștrilor Educației din statele membre ale UE –
care a fost, de asemenea, neglijată în totalitate dacă nu chiar respinsă în
România – s-a referit la necesitatea adoptării în școli/ universități a unor
modele de bază bine cunoscute și implementate în cadrul mediului de afaceri
(modelele PDCA, ISO 9001, EFQM, etc. )
[5]
De remarcat că, în anul 2010, Peter Williams, fostul șef al Agenției de
Asigurare a Calității din Marea Britanie, a prezis în mod public, în acest mod,
problemele ce vor apărea prin obligativitatea aplicării ESG: “Patruzeci și
șapte de țări cu mai mult de 50 de sisteme de învățământ superior, folosind 13
versiuni diferite ale ESG, nu mi se par a constitui o oportunitate eficace de
armonizare.“[8], [26]
[6]
ESG în limba română : http://www.enqa.eu/indirme/esg/ESG%20in%20Romanian%20by%20ARACIS.pdf
. De menționat că traducerea în limba română (doar IN LITERA si nu IN SPIRITUL
originalului) acestei a doua ediții a ESG a fost efectuată de Alianța Națională
a Organizațiilor Studențești din România (ANOSR) !!
[7]
La Conferința ministerială a SEIS care a avut loc la București, în anul 2012,
miniștrii europeni ai învățământului superior au decis ca documentul ESG să fie
revizuit (în funcție de rezultatele primei etape a Procesului de la Bologna) și
au acordat această responsabilitate < Grupului E4> lărgit.
[8]
De realizarea cadrului legislativ și instituțional conform ESG depinde
acceptarea calității de membru al ENQA pentru agenția națională (impusă de ESG)
pentru asigurarea calității în învățământul superior (la noi – ARACIS). De
menținerea conformității organizării și funcționării acestei agenții cu
cerințele din ESG depinde menținerea agenției ca membru al ENQA. (NA)
[9]
Implicarea învățământului preuniversitar din România în mișcarea de promovare a
asigurării calității educației (ACE) a fost o inițiativă pur românească. Nici
recomandările emise de miniștrii Educației din statele membre ale UE și nici
cerințele/ ghidurile/ standardele paneuropene publicate nu se referă la
asigurarea calității în învățământul preuniversitar !!!
[10]
[19] Geven, K., Sârbu.O., Santa,R., Adina Maricuţ, A., Sabic, N. (2015) – Why
Do Romanian Universities Fail to Internalize Quality Assurance? (in:
Adrian Curaj, Ligia Deca, Eva Egron-Polak, Jamil Salmi Editors – Higher
Education Reforms in Romania, Between the Bologna Process and National
Challenges, 43-62, Springer Verlag, 2015). Expresia “internalizarea
asigurării calității” (“…în educație” – correct: “…a educației”?) este neuzuală
în limba română și se referă la asigurarea internă a calității educației în
universități (realizarea ACE internă), conform cerințelor ESG (NA)
[11]
Autorii nu s-au referit în mod explicit și detaliat la natura “sistemelor” pe
care ar fi trebuit să le dezvolte universitățile „pe cont propriu”. Este,
probabil, vorba de <sistemul de management al calității> (denumit inițial
<sistem de asigurare a calității>) dar aceste concepte sunt absente
atât în ESG cât și în Legea nr.87/2006. Rezultă deci, implicit, că ar
fi posibilă asigurarea calității fără un <sistem de asigurare a
calității>, ceea ce este evident, imposibil! De remarcat că prezența acestor
concepte ar fi implicat necesitatea raportării la terminologia și cerințele din
standardele familiei ISO 9000 (ignorate sau uneori respinse a priori de
<Grupul E4>!!!). În mod similar se explică și absența conceptelor
<neconformitate>, <acțíune corectivă>, <corecție>,
<acțiune preventivă>, <certificare> în ESG și în legislația ACE.
[12]
Din această frază rezultă evident limitele cunoștințelor de Management al
calitățíi ale unor autori precum și unele confuzii în abordările lor (NA).
[13]
Termenul <accountability> se traduce uzual la noi prin “responsabilitate”
(ca și termenii englezi <liability> și <responsibility>), dar
terminologia juridică românească („responsabilitate materială, financiară,
civilă, penală” – după caz!) nu a inclus uzual și acest termen!! Oare de ce ? !
<Accountability> înseamnă responsabilitatea de-a obține și raporta
rezultatele obținute în urma asumării unor angajamente și a consumării unor
resurse (mai ales financiare). Absența unor asemenea practici la noi are o
explicație reală în absența conceptului corect tradus.
[14]
Cum să fii <proprietar> al ceva ce nici nu există oficial la noi?
Legea nr.87/2006 privind asigurarea calității în educație nu prevede
necesitatea implementării unui „sistem de management al calității” (fie el
denumit „sistem de asigurare a calității”) în fiecare universitate/ școală, în
scopul realizării cerinței (din ESG) privind <asigurarea internă a
calității>. (NA)
[15]
Adică – bazat pe formalismele simulărilor și mimetismului, fără
rezultate și eficacitate. RITUALIST = adept al RITUALISMULUI (= supunere
excesivă la ceremoniile bisericești; formalism religios.)(NA)
[16]
De exemplu, datorită <rezistenței la schimbare> – situație/ concept total
ignorat de decidenții ACE la noi.(NA)
[17]
În Management, prin <proprietarul> unui proces se înțelege persoana care
are legal/ oficial responsabilitatea și autoritatea operării și obținerii
performanțelor procesului. Ca și conceptul esențial <sistem de asigurare a
calității>, conceptul <proprietar de proces> este total ignorat
de Legea nr.87/2006 privind ACE.
[18]
A se vedea Nota 14.
[19]
[18] Geven, K., Maricut, A. - „Forms in Search of
Substance: Quality and Evaluation in Romanian Universities”, FOHE –
BPRC (Researchers Conference), Bucharest, 24-26.11.2014
[20]
Cele 8 lucrări prezentate în cadrul secțiunii Asigurarea Calității a
Conferinței FOHE-BPRC 2014 au fost:
1.Negotiating liminality
in higher education: formal and informal dimensions of the student experience
as facilitators of quality, Dr. Vanessa Rutherford & Dr. Ian
Pickup (University College, Cork, Ireland)
2.Students as
Stakeholders in the policy context of the European Standards and Guidelines for
Quality Assurance in Higher Education Institutions, Frauke
Logermann (Centre for Higher Education Policy Studies, University of Twente,
Netherlands), Prof. Dr. Liudvika Leisyte (Zentrum für HochschulBildung, TU
Dortmund, Germany)
3.Defining Quality of
Higher Education from the Students’ perspective, Fernando Miguel
Galán-Palomares, Blazhe Todorovski, Henni Saarela (European Students’ Union)
4.International Quality
Reviews with an EQAR-registered Agency, Melinda Szabo (European
Quality Assurance Register for Higher Education – EQAR)
5.Forms in Search of
Substance: Quality and Evaluation in Romanian Universities, Koen
Geven (European University Institute, Florence), Adina Maricut (Central
European University, Budapest)
6.Quality games in higher
education; the cases of Romania and Switzerland, Gorga Adriana
(University of Lausanne, Switzerland)
7.Implementing internal
quality assurance in doctoral education,Thomas Jorgensen (Council
for Doctoral Education, European University Association), Chiara Lauritano
(Doctoral School, Politecnico di Torino, Italy), prof. Flavio Canavero
(Doctoral School, Politecnico di Torino, Italy), Martina van de Sand (Dahlem
Research School, Free University Berlin, Germany)
8.In search of balancing
quality assurance, autonomy, accountability and trust, Noël
Vercruysse (Department of Education and Training)
[21]
[20] Gorga, A. - „Quality games in higher education; the
cases of Romania and Switzerland”, FOHE-BPRC (Researchers
Conference), Bucharest, 24-26.11.2014
[22]
[22] Harvey, Lee (2010) - Twenty years of
trying to make sense of QA: the misalignment of QA with institutional quality
frameworks and quality culture, http://www.eurashe.eu/library/wgsii-7_papers_harvey-pdf/,
http://www.eua.be/Libraries/eqaf-2010/WGSII_7_Papers_Harvey.pdf?sfvrsn=0
[23]
Sarah Croché, Jean-Emile Charlier – Why resistances to the
European quality assurance devices are they discreet, hidden and rarely proud
?, Conference <The Past, the Present and the Future of Educational
Research> ECER 2014, European Educationl Research Association
[24]
Păunescu, M., Florian, B., & Hâncean, G.-M. (2012) – Internalizing
quality assurance in higher education: Challenges of transition in enhancing
the institutional responsibility for quality. In A. Curaj, P. Scott, L.
Vlasceanu, & L. Wilson (Eds.), European higher education at the
crossroads (pp. 317–337). Dordrecht: Springer Netherlands.
[25]
Coautorii denumesc “elită politică” – factorii de decizie și “elită
profesională” – evaluatorii academici.
[26]
“Geoffrey Brennan și James Buchanan au dezvoltat inițial așa numitul <model
de guvernare bazat pe Leviathan >, publicându-l în 1980, în cartea lor
intitulată The Power to Tax (Puterea de-a taxa/ impozita).
În acest model de guvernare se presupune că un guvern acționează ca un agent
monopolist care maximizează veniturile fiscale (din taxe și impozite). O
asemenea reprezentare a fost determinată de o altă ipoteză fundamentală
formulată de autori, conform căreia ignoranța rațională, iluzia fiscală și
complicitatea completă în rândurile oficialilor aleși îi lipsesc pe
contribuabilii-alegători de orice control pe care l-ar putea avea asupra
acestora. De aici referirea la <Leviathan-ul lui Hobbes>. (“<Leviathan>
este lucrarea fundamentală
a filosofului Thomas
Hobbes. Prin această lucrare, Hobbes devine fondatorul teoriei politice
a iluminismului, contractualismul.
Conform acestei teorii, oamenii sunt parte a unei înțelegeri (contract), prin
care ei renunță la o parte din drepturile lor în favoarea suveranului. Prin
aceasta, Hobbes încerca să ofere un fundament filosofic pentru existența
monarhiei în Anglia. Prin agrearea contractului, ca soluție rațională, indivizii
părăseau starea
lor naturală caracterizată prin „război contra tuturor”, dar și prin
sintagma celebră „Homo homini lupus est” (Omul este lup cu ceilalți). Motivul
deciziei de a părăsi această stare este dorința de siguranță. Astfel, oamenii,
organizându-se într-o societate, își cedează libertatea, voința și alte
drepturi naturale unui conducător, în schimbul protecției oferite de acesta.”, https://ro.wikipedia.org/wiki/Leviatanul).
În cartea lor, Brennan și Buchanan au identificat consecințele fiscale ale
politicii guvernamentale de maximizare a veniturilor și evidențiază anumite
dispoziții constituționale care ar putea împiedica Leviathan-ul să-și asume
integral resursele contribuabililor.”
[27]
Această afirmație nu este sustenabilă căci nu se precizează când, unde, cum și
cine a determinat eficacitatea acestui model în asigurarea calității
educației?!!! (NA)
[28]
Conceptele <certificare> și <recertificare> sunt pentru coautori
doar “de uz extern”, întrucât ele nu apar în cadrul legislativ românesc al
asigurării calității educației (NA)
[29]
Dragulanescu,N., Stoica,M., China,R. (2013) – Quality Assurance in
Education Systems of South Eastern Europe – Necessity or “Ballast” ? , 7th
International Working Conference „TOTAL QUALITY MANAGEMENT – ADVANCED AND
INTELLIGENT APPROACHES, 4th-7th of June, 2013, Belgrade, Serbia
[30]
De exemplu, chiar conceptul ASIGURAREA CALITĂȚII a fost definit în mod confuz
și eronat în Legea nr.87/ 2006 privind asigurarea calității educației. (Conform
acesteia, “Asigurarea calităţii exprimă capacitatea unei organizaţii
furnizoare de a oferi programe de educaţie în conformitate cu standardele
anunţate. Ea este astfel promovată încât să conducă la îmbunătăţirea continuă a
calităţii educaţiei. Asigurarea calităţii este
realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii
instituţionale de elaborare, planificare şi implementare de programe de studii
prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de
educaţie îndeplineşte standardele de calitate.”). Dar, în spiritul definițiilor
din standardul internațional, european și român SR EN ISO 9000:2006, ar fi
putut fi avută în vedere următoarea definție: „Asigurarea calității
reprezintă o componentă a managementului calităţii având ca scop generarea şi
dezvoltarea încrederii părţilor interesate în îndeplinirea cât mai completă a
cerinţelor prestabilite prin referenţialul aplicabil. Asigurarea calităţii include
controlul calităţii şi acţiuni preventive. Asigurarea
calităţii este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a
capacităţii instituţionale de elaborare, planificare şi implementare de
programe de studii, prin care se urmăreşte generarea şi dezvoltarea încrederii
beneficiarilor şi a altor părţi interesate în faptul că furnizorul de educaţie
îndeplineşte cerinţele referenţialului aplicabil.”
Aceeași remarcă este valabilă și
pentru conceptul STANDARD care, în conformitate cu standardul european EN
45020:2000, “este un document stabilit prin consens şi aprobat de un
organism recunoscut, care stabileşte, pentru utilizări comune şi repetate,
reguli, prescripţii sau caracteristici pentru activităţi sau rezultatele lor,
în scopul obţinerii unui grad optim de ordine, într-un context dat.” – NOTĂ:
Este recomandabil ca standardele să se bazeze pe realizările științei, tehnicii
și practicii și să aibă ca obiectiv realizarea de beneficii sociale optime.”
Dar, în conformitate cu Legea nr.87/ 2006, la noi sunt aplicabile următoarele
definții integral contestabile: “Standardul reprezintă descrierea
cerințelor formulate în termeni de reguli sau rezultate, care definesc nivelul
minim obligatoriu de realizare a unei activități în educație. Standardul
de referință reprezintă descrierea cerințelor care definesc un nivel
optimal de realizare a unei activități de către o organizație furnizoare
de educație, pe baza bunelor practici existente la nivel național, european sau
mondial.”
[31] ENQA a examinat în iunie 2006, pentru
prima dată, terminologia asigurării calitățíi
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu