LANSARE ANACREON

LANSARE  ANACREON

            Colocviile de Marți

Vineri 18 august  2017, 5 pm, Calderon 39

 Anul VIII, nr. 7 (93)

Tema: OMUL SE NAȘTE  FĂRĂ CONȘTIINȚĂ 

Lansare de carte: Poeme tactile de Dimitrie Grama, Conta, 2017

Spectacol lectură: Puși Dinulescu, Gabriela Tănase, Gheorghe Dănilă (recital în trei tablouri/volume).

Comentarii:  Elena Scurtu, Valeriu Răuț, Vladimir Udrescu, Maria Rodica

Maria. Agapă

Coordonator:  Dr. George Anca

Dimitrie Grama, poetul Suediei românești. O lansare anacreontică?

Dimitrie Grama, în volumul de Esee, sub tipar, centrat pe Omul Mașină, afirmă că omul se naște fără conștiință. Oricum, atletul de performanță, chirurgul internațional, poetul crichetului interior al melancoliei își nuanțează butada cu fiecare volum de poezie.

Acum lansează la Calderon a treia oară volume de poezii, de data aceasta, Dialoguri. A debutat la Paris, în revista lui Virgil Ierunca, Limite. Printre cărțile publicate începând din 2000  se numără: „Făptura cuvântului”, „Vânătoarea de umbre”, „Elegiile depărtării”, „Suflete atârnate de catarge”, „Pasărea melancoliei”, „Neguțătorul de imagini”, „Voi lua cu mine noaptea”, „Dă-mi mâna ta, străine!”, ”Bastian și alte confidențe”, „Viața la maxim”.

Cu un Master of Science la Stokholm, apoi   absolvent de medicină la universitatea  Karolinska, a făcut carieră internațională în spitale renumite din Suedia, Danemarca, Anglia, operând și în prezent (născut la 25 octombrie 1947 la Reșița).

 A fost cotat ca o personalitate renascetistă. Este indepndent de grupurile literare, cultivându-și libertatea creației sale, poate nu fără a fi trecut uneori drep boem. (George Anca)

Jai Hind 15 August

Gita 3.21

yad yad ācarati śreṣṭhas
tat tad evetaro janaḥ
sa yat pramāṇaṁ kurute
lokas tad anuvartate

 Gita, 2.20

na jāyate mriyate vā kadācin
nāyaṁ bhūtvā bhavitā vā na bhūyaḥ
ajo nityaḥ śāśvato ’yaṁ purāṇo
na hanyate hanyamāne śarīre

Mihai Eminescu:

„Greşelile politicianului sunt crime, căci în urma lor suferă milioane de oameni nevinovaţi, se împiedică dezvoltarea unei ţări întregi şi se împiedică, pentru zeci de ani înainte, viitorul ei.”

Robert Ficheux

Marile puteri victorioase, hotărîseră, destul de corect, să împartă înfrântul si destrămatul Imperiu Austro-Ungar, după criteriile populaţiilor majoritare. Aveau loc recensăminte, se făcuseră hărţi ale tuturor provinciilor imperiale după naţionalităţi,se pregăteau infiinţarea de noi ţări şi frontiere. Ungaria înaintase Parisului, unde aveau loc negocierile, hărţi ale Transilvaniei, în care, zona montană, platourile locuite numai de români din Maramureş, Oaş, Haţeg, Lăpuş, Apuseni, Năsăud etc. apăreau ca pustii. Într-o primă variantă, populaţia maghiară, aglomerată în oraşe (acolo unde românilor le era interzis să se aşeze – n.r.) apărea ca majoritară în Ardeal. E meritul unor misiuni de geografi francezi, de-a fi urcat pe toate cărările transilvane şi de-a fi inventariat şi anunţat existenţa unor numeroase comunităţi române, acolo unde hărţile maghiare marcaseră pete albe, lucru ce a contribuit determinant la decizia marilor puteri de la Trianon (prin care Transilvania a revenit României – n.r.)”. Acele misiuni de geografi francezi, despre care scria regretatul Radu Anton Roman, au fost conduse de geograful Robert Ficheux. Dacă n-ar fi existat profesorul Ficheux, azi Transilvania ar fi fost pământ unguresc. Omul acesta, scria Roman, „făcuse şi dăruise istorie şi geografie României”. O Românie care, din nefericire, l-a uitat de tot, după trecerea sa la cele veşnice, săvârşită acum un deceniu. N-am auzit nicăieri să se organizeze măcar un simpozion sau o adunare în memoria sa. Acum, încercăm să aducem modestul nostru omagiu personalităţii lui Robert Ficheux, să povestim şi altora despre cine a fost şi cât de mult bine ne-a făcut acest om, cu speranţa că anii ce vor veni şi, poate, generaţiile de după noi, îl vor aşeza la locul ce i se cuvine în istoria modernă a României. 

VASILE  ANTONIE

Preotul Vasile Antonie care trăieşte în comuna Vâlcele din judeţul Covasna a avut o reacție dură după ce șeful UDMR, Kelemen Hunor, a declarat că maghiarii nu au ce sărbători cu ocazia Centenarului, dar şi că se teme ca, în lipsa realizărilor din ultimii 100 de ani, politicienii români vor recurge la un naționalism de prost gust. El a postat pe contul său de Facebook un mesaj prin care îl pune la punct exemplar pe liderul maghiarilor. ”Am botezat sute de copii unguri, le-am sfinţit casele şi le-am îngropat morţii. Da, oamenii morţi din lipsa medicaţiei şi din cauza faptului că tu, odiosule anti-român şi anti-maghiar, nu ai făcut nimic pentru ei”, spune printre altele preotul. Redăm postarea părintelui Vasile Antonie. „Salut, nimeni! De câte ori ai ocazia, jigneşti ţara care te plăteşte ca să îi batjocoreşti simbolurile şi poporul. Fii atent! M-am născut în Covasna, judeţul căruia tu, inesteticule îndoliat, îi tai pădurile şi îi ştrangulezi investitorii. M-au ţinut la piept toate bătrânele unguroaice din satul Aita Medie. La botezul meu din 1989, 80% din cei prezenţi au fost unguri. Ce oameni minunaţi! Acum, nu vreau să pomenesc despre copiii nenăscuţi de la Ip şi Trăznea, omorâţi în burta mamei cu baioneta, nici de preoţii ortodocşi spânzuraţi în Ardealul Românesc de către cei pe care tu îi tot evoci, ci despre felul în care tu, Nime-n drum, dai în ţara asta ca mutu-n dobă. Mă, nimeni, am mai mulţi prieteni unguri decât tine. Ştii de ce? Pentru că la nivelul nostru de jos, al omeniei, ne ajutăm între noi. Am botezat sute de copii unguri, le-am sfinţit casele şi le-am îngropat morţii. Da, oamenii morţi din lipsa medicaţiei şi din cauza faptului că tu, odiosule anti-român şi anti-maghiar, nu ai făcut nimic pentru ei. Te pricepi la fluturat steaguri şi la ocărât popoare. Uită-te la tine, nimeni! Vorbeşti limba română ca portarul de la lagărul din Siberia şi alţi anti-români te-au pus ministru. Acum, esenţa! Îmi doresc să dispari în ceaţa ne-istoriei, lăsând ungurii omenoşi în pace şi târând după tine şi dobitoacele din UDMR care îţi seamănă leit. Ştiu, ar mai rămâne români de umilit în ţară dar nu vreau să o mai faci tu. Ajunge! Nu eşti cetăţean al României! Eşti doar o viperă mongoloidă care pune venin în pahare româneşti şi ungureşti. Iar despre 1918 să nu mai vorbeşti! Pe vremea aia trăiau oameni, mă, nu nebotezaţi ca tine.” a scris tăios preotul Vasile Antonie pe Facebook.
 http://sokant.ro/el- este-preotul-care-a-dat-de- pamant-cu-kelemen-hunor- mesajul-parintelui-e-dracesc/? utm_source=pushengage&utm_ medium=push_notification&utm_ campaign=pushengage  

 Sfanta Alianta / Viziunea lui Donald Trump

Presedentia lui Donald Trump in USA si a lui Vladimir V. Putin in Federatia Rusa deschid noi perspective Sfantei Aliante / La Sainte-Alliance internationale a securitatii si pacii cu scopul de a asigura valorile și dragostei crestine in viata politica. Dupa doua razboaie mondiale si unul rece, in ultimul secol, presedintii, in acelasi timp conducatorii a celor mai mari armate crestine angajate direct in Chestiunea Orientala, din nou la ordinea zilei, sunt in cautarea unor solutii noi, de aceea trebuie sa urmarim cum vad ei lumea, planurile lor. De aceea reproducem din internet viziunea presedintelui SUA.

Donald Trump: Diplomaţii de carieră, care ne-au băgat de atîtea ori în rahat în politica externă, afirmă că eu n-am experienţă în materie de politică externă.

Ei cred că o diplomaţie încununată de glorie cere ani de experienţă şi o înţelegere fină a tuturor subtilităţilor pe care trebuie să le cîntărim cu atenţie înainte de a trage vreo concluzie.

Şi doar atunci, diplomaţii îmbrăcaţi în frac, se vor gîndi să acţioneze.

Uitaţi-vă puţin la starea lumii de la ora actuală. E un o adevărat balamuc, asta ca să fiu politicos.

Noi nu am mai trăit niciodată o perioadă aşa de periculoasă. Aşa-zişii specialişti din clasa conducătoare de la Washington sînt, cu siguranţă, cei care ne aruncă pe noi în rahat. Şi atunci, de ce ar trebui să continuăm să le dăm atenţie?

Anumiţi aşa-zişi experţi încearcă să bage frica în popor, spunîndu-i că programul meu ar face lumea mai periculoasă.

Mai periculoasă? Mai periculoasă decît ce? Mai periculoasă decît cea în care sîntem acum?

Iată ce ştiu eu: Ceea ce facem noi, nu mai merge. Şi asta de mai mulţi ani, de pe vremea cînd debutam eu în afaceri şi mi-am dat seama că exista o apropiere între lucrurile destul de simple care-mi ieşeau bine.:

Cînd vedeţi că vă înfundaţi tot mai mult într-o groapă, încetaţi să mai săpaţi.

Viziunea mea asupra politicii externe stă pe baze solide: a acţiona în poziţie de forţă.Ceea ce înseamnă că trebuie să menţinem o armată care să fie, de departe, cea mai puternică din lume.

Trebuie să demonstrăm voinţa de a ne utiliza puterea noastră economică, pentru a recompensa ţările care cooperează cu noi şi a sancţiona ţările care nu o fac. Asta înseamnă să luăm urma băncilor şi instituţiilor financiare care spală banii pentru duşmanii noştri, şi care-i pun, pe urmă, în circulaţie ca să susţină terorismul. Şi noi trebuie să creăm alianţe care să se arate benefice pentru noi şi pentru aliaţii noştri deopotrivă.

Dacă trebuie să continuăm fim Poliţaiul de serviciu al lumii, va trebui să fim plătiţi pentru asta.

Teddy Roosevelt s-a gîndit întotdeauna că ar trebui «să vorbim încet şi să agităm o măciucă mare». Nu mi-a fost teamă niciodată să ridic vocea ca să-mi apăr propriile interese, şi, sincer să fiu, nu înţeleg de ce nu vorbim mai tare despre propriile noastre eşecuri.

Dacă nu ridicăm tonul, cum o să mergă lucrurile mai bine? Cînd o să începem să cîştigăm şi noi?

America este cea mai puternică ţară din lume, şi nu ar trebui să ne fie frică să o spunem răspicat. Mike Tyson, celebrul boxeur supranumit «Iron Mike», a explicat o dată filosofia lui, spunînd:

«Toţi avem un plan de acţiune, pînă cînd primim un pumn în dinţi.»

Primul lucru pe care trebuie să-l facem, este să ne revenim în urma acestui pumn.

Trebuie să cheltuim sumele necesare, ca să ne finanţăm armata. Acum 15 ani, am scris:

«Nu putem progresa în obiectivele noastre militare şi diplomatice cu un regres în Bugetul Apărării.»

Cel mai bun mijloc de a nu fi nevoiţi să utilizăm puterea militară e de a asigura vizibilitatea acestei puteri.

Cînd oamenii vor şti că noi vom utiliza forţa, dacă va fi necesar, şi că sîntem cu adevărat hotărîţi să o facem, ne vor trata altfel.

Cu respect.

La ora actuală, nimeni nu ne mai crede, pentru că ne-am arătat slabi în abordarea chestiunii militare din Orientul Apropiat şi din alte părţi ale Lumii.

Să reîntărim puterea armatei noastre este o afacere bună, dacă stăm să ne gîndim la alternativă. Cumpărăm pacea şi ne sanctuarizăm securitatea naţională.

La ora actuală, armata noastră este într-o stare proastă. Am redus dimensiunea forţelor noastre şi nu le dăm nici cele mai bune echipamente.

Recrutarea celor mai buni indivizi a diminuat simţitor şi nici nu putem să-i ajutăm pe recruţii pe care-i antrenăm ca să obţină nivelul care se cere.

Se pun numeroase întrebări în legătură cu arsenalul nostru nuclear. Cînd citesc raporturile pe acestă temă, sînt şocat.

Nu e de mirare că nimeni nu ne mai respectă. După cum, nu e surprinzător nici că nu mai cîştigăm niciodată.

Să cheltuim bani pentru armata noastră e o idee bună şi din punctul de vedere al afacerilor.

După părerea voastră, cine ne construieşte avioanele şi navele şi toate echipamentele de care armata noastră ar avea nevoie?

Muncitorii americani, ei sînt cei care le construiesc. Prin urmare, să ne întărim armata ar fi mai mult decît oportun, pentru că aceasta ne-ar permite să injectăm bani în sistem şi, în acelaşi timp, să dăm de lucru la mii de oameni.

Mai există şi o altă modalitate prin care să plătim modernizarea armatei noastre. Dacă alte ţări depind de noi, ca să le protejăm, nu ar trebui ele, oare, să se asigure că noi chiar avem capacitatea să o facem? Nu ar trebui ele, oare, să fie gata să plătească militarii, bărbaţi şi femei, şi materialul pe care îl furnizăm?

Urmînd cursul petrolului, Arabia Saudită cîştigă între o jumătate de miliard şi un miliard în fiecare zi. Ea nu ar exista şi nu s-ar bucura de bogăţiile ei, fără protecţia noastră. Noi nu obţinem în schimb nimic de la ei.

Nimic.

Noi asigurăm protecţia Germaniei. Noi protejăm Japonia. Noi protejăm Coreea de Sud. Sînt ţări bogate şi puternice. Noi nu obţinem în schimb nimic de la ele.

Ar fi timpul pentru o schimbare în acest sens. Ar fi timpul ca noi să fim din nou cîştigătorii.

Noi avem 28.500 de soldaţi americani extraordinari pe graniţa dintre sudul şi nordul Coreei. Ei se expun zilnic la pericole. Ei sînt singura întărire care protejează Corea de Sud. Iar noi ce obţinem în schimb din partea Coreei de Sud? Ei ne vînd produsele şi cu profit frumuşel. Ei ne fac nouă concurenţă.

Noi am cheltuit două trilioane de dolari ca să facem ceea ce am făcut în Irak. Încă nu ştiu de ce am făcut-o, dar am făcut-o.

Irakul stă pe un ocean de petrol. Ar fi exagerat din partea noatră să le sugerăm să contribuie la propriul lor viitor?

Şi după sîngele şi banii pe care i-am vărsat, încercînd să aducem un dram de stabilitate poporului irakian, nu ar trebui, oare, să fie şi ei gata să participe la reconstruirea armatei care s-a bătut pentru ei?

Cînd Kuweitul a fost atacat de Saddam Hussein, toţi bogătaşii kuweitieni au fugit la Paris.

Nu s-au mulţumit să închirieze apartamente de lux, au ales să stea în întregi hoteluri şi întregi clădiri.

Trăiau ca regii în timp ce ţara lor era ocupată.

Către cine s-au întors să ceară ajutor? Către cine altcineva decît Porumbelul Unchiul Sam. Către noi!

Am cheltuit miliarde de dolari trimiţînd armata noastră să cucerească Kuweitul.

Soldaţii noştri au fost ucişi şi răniţi, dar irakienii s-au întors la ei în ţară.

Cam la două luni după război, mai mulţi kuweitieni s-au prezentat la biroul meu să discute o afacere pe care voiam s-o fac cu ei. Credeţi-mă, nu voiau deloc să piardă banii în această afacere.

Mi-au zis:

«Nu, nu, nu ne place să investim în America. Avem un mare respect pentru voi, dar vrem să investim în altă parte.»

Noi tocmai le repusesem ţara în mîini.

Ei urmăreau la televizor în cele mai bune camere de hotel din Paris în timp ce băieţii noştri se băteau pentru ei.

Şi ei, nu voiau să investească în ţara noastră!

Cît de proşti putem fi?

De ce n-am încheiat cu ei un acord care să stipuleze cît să ne plătescă, pentru că le dăm ţara înapoi?

Ar fi plătit oricît, dacă le-am fi cerut.

Ceea ce vreau să spun e că noi cheltuim trilioane de dolari pentru a proteja alte ţări.

Noi plătim astfel privilegiul de a ne bate în locul lor.

A venit timpul ca restul țărilor Lumii să-şi plătească partea lor şi, dacă voi avea un cuvînt de spus în chestia asta, ele vor plăti!

***

Marea întrebare pe care şi-o pun oamenii în materie de politică externă este următoarea: din ce moment trebuie să începem să ne trimitem trupele la sol? Nu trebuie să ne fie teamă să ne utilizăm militarii noştri, dar să ne trimitem fiii şi fiicele ar trebui să fie ultima soluţie.

Am văzut ce le fac războaiele copiilor noştri. Am văzut trupurile lor sfîrtecate, cunosc toate ororile care stau în capetele lor şi consecinţele teribile ale traumatismelor.

Nu putem să angajăm trupele americane pe cîmpurile de bătălie fără un real şi tangibil obiectiv.

Regulile mele privind angajarea la sol au fost întotdeauna foarte simple: ca să intervenim într-un conflict, trebuie să existe o ameninţare directă care să apese asupra intereselor noastre naţionale.

Ameninţarea ar trebui să fie perceptibilă la un asemenea nivel, încît cea mai mare parte a americanilor ar trebui să ştie unde este punctul fierbinte de pe glob şi să înţeleagă de ce ne implicăm în acel conflict.

Şi am face bine dacă am avea un plan beton de a cîştiga şi apoi de a pleca din zonă.

În alte cuvinte, strategia mea ar fi net opusă celei prin care am intrat în războiul din Irak.

Irakul nu era o ameninţare pentru noi. Poporul american nu avea nici cea mai mică idee care e motivul pentru care Administraţia Bush a decis să atace.

Sclipitorii noştri strategi au fost nevoiţi să manipuleze rapoartele serviciilor secrete şi să-şi justifice invazia. Noi am utilizat aşa-zisele arme de distrugere în masă ale lui Hussein ca justificare.

Nu exista niciun plan (sau exista unul, foarte prost) de a cîştiga şi a pleca. Înainte să se fi declanşat războiul, m-am opus acestuia vehement.

Pentru mine, nu avea niciun sens. La ora aceea am spus că va fi un dezastru şi că va destabiliza tot Orientul Apropiat.

Am spus că, fără Irakul care să-l reţină, Iranul va încerca să preia controlul asupra Orientului Apropiat.

Şi exact asta s-a întîmplat.

Sînt regiuni în lume unde recursul masiv la forţă e necesar. Ameninţarea ISIS e reală.

E un nou tip de inamic şi trebuie să-l oprim. Cu cît aşteptăm şi nu facem asta, cu atît mai periculos va deveni acest inamic. N-avem nevoie de un nou 11 septembrie pentru a înţelege că aceşti tipi vor să ne ucidă şi că nu facem destul pentru a împiedica forma lor vicioasă de terorism.

Titlurile de o şchioapă şi reportajele video ne spun cu cine avem de-a face:

Violuri, răpiri, alinierea de civili pentru a le tăia capetele.

Există de asemenea dovezi evidente că ISIS a recurs la arma chimică.

A venit timpul ca noi să dăm un răspuns serios.

Fie ne batem ca să cîştigăm, fie continuăm să fim marii perdanţi.

Din nefericire, va trebui fără îndoială să trimitem trupe la sol pentru a se bate cu Statul Islamic.

Nu cred că e necesar să fac publică strategia noastră. În fapt, una dintre gafele politice cele mai ridicule pe care preşedintele Obama le-a comis a fost de a anunţa calendarul retragerii trupelor noastre din Irak şi Afganistan.

Dacă consilierii militari o vor recomanda, va trebui să angajăm un număr limitat, dar suficient de trupe pentru a se bate la sol.

Am putea de asemenea uşor să extindem operaţiunile noastre aeriene pentru a face imposibil ISIS să găsească refugiu în regiune. Politica noastră de a încerca să fim «consilieri» pe teren în mod sigur a eşuat.

În acelaşi timp, am o perspectivă unică asupra a ceea ce-am putea face. În timp ce ISIS este cel mai violent inamic al nostru, el a reuşit să recupereze petrolul din Irak şi Siria, pe care ar fi trebuit să-l luăm noi. Acest petrol, alături de răpiri şi extorsiuni, le finanţează lor armata.

Întotdeauna am fost adeptul ideii bombardării acestor cîmpuri de petrol cu scopul de a le tăia sursele de finanţare.

Aceasta nu ar afecta, sub nicio formă, producţia mondială de petrol, dar ar reduce drastic capacitatea lor de a finanţa terorismul.

Asigurarea calității educației europene și poziția României în Spaţiul European al Învăţământului Superior (SEIS)

Nicolae George Dragulanescu

Rezumat

Declaraţia de la Bologna – adoptată în 1999 de miniștrii educației din statele membre ale Comunității Europene – a încurajat cooperarea europeană în domeniul asigurării calităţii în învăţământul superior, urmărindu-se în principal dezvoltarea unor criterii şi metodologii comparabile și chiar compatibile de evaluare. SEIS (Spaţiul European al Învăţământului Superior) a fost conceput și realizat (deocamdată doar parțial) pentru a oferi anumite perspective de progres universităților europene, respectându-se atât diversităţile naționale cât și principiile autonomiei universitare.

Dar SEIS se află de abia într-un stadiu incipient și continuarea dezvoltării sale impune noi eforturi susţinute pentru eliminarea barierelor existente şi pentru dezvoltarea unui cadru favorabil, în scopul promovării unor politici universitare coerente și adecvate cerințelor existente, atât la nivel naţional cât şi la nivel european.

Asigurarea (internă și externă) a calității educației poate fi un catalizator al acestui proces întrucât scopul său este de-a genera, consolida și dezvolta încrederea tuturor părţilor interesate în capabilitatea universităților de-a satisface cerințele tuturor părților interesate.

Actualmente, deşi practic, toate statele incluse în SEIS şi-au stabilit propriile sisteme de asigurare externă a calităţii, s-au constatat multiple diferenţe semnificative mai ales în ceea ce priveşte filosofia, politicile şi strategiile abordării asigurării interne a calității în universități.

Această lucrare se referă la progresele înregistrate în dezvoltarea asigurării interne și externe a calităţii în interiorul SEIS, cu accent pe caracteristicile care apropie sau diferențiază abordarea românească de referențialele internaționale și de cerințele naționale.

INTRODUCERE

După un deceniu de la declanșarea Procesului Bologna (în 1993), cu ocazia reuniunii de la Berlin din 2003, miniștrii Educației din statele membre ale UE au invitat ENQA (Asociația Europeană pentru Asigurarea Calității în Învățământul Superior, www.enqa.eu) ca, “prin membrii săi, în colaborare cu EUA (Asociația Universităților Europene, www.eua.be), EURASHE (Asociația Europeană a Instituţiilor din Învățământul superior , www.eurashe.eu) și ESU (Uniunea Studenților din Europa, http://www.esu-online.org /)”[2], “să dezvolte un set aprobat de standarde, proceduri și linii directoare pentru asigurarea calității” și “să exploreze noi modalități de asigurare a unui sistem individual de evaluare, adecvat pentru asigurarea calității și/ sau agenții de acreditare sau organisme și să prezinte un raport adecvat către Bologna Follow-up Group-ul miniștrilor în 2005″[3].

Miniștrii Educației din statele membre ale UE au cerut, de asemenea, ca ENQA să ia în considerare  „expertiza altor asociații și rețele de asigurare a calității”[4].

În consecință, ENQA a publicat un document de referință de bază intitulat “ESG – Standarde și Linii directoare pentru Asigurarea Calității în Spațiul european al învățământului superior” – a cărei primă ediție a fost adoptată oficial de către reuniunea din 2005, la Bergen, a miniștrilor Educației din statele membre ale UE. Acest referențial a fost considerat ca fiind “un puternic factor de schimbare în ceea ce privește asigurarea calității”.   În conformitate cu autorii ESG, scopul[5] ESG este “de-a oferi o sursă de asistență și îndrumare atât instituțiilor de învățământ superior (pentru a-și dezvolta propriile sisteme) cât și agențiilor implicate în asigurarea externă a calității educației, precum și de-a contribui la realizarea unui cadru comun de referință, utilizabil de aceste instituții și agenții, deopotrivă.”. “Nu există o intenție ca ESG să impună anumite practici sau să fie interpretate ca fiind obligatorii sau de nemodificat.” [15]

După anul 2005, acest referențial european de bază a fost tradus în mai multe limbi[6], revizuit (a doua sa ediție, revizuită, a ESG fiind publicată în 2015[7]) și studiat de mii de cadre universitare (și de alte persoane), fiind adoptat oficial în cele 47 de state membre ale UE[8].

În România, implementarea paradigmei <asigurării calității în educație> (ACE), în conformitate cu ESG, a început în anul 2005 (și în perspectiva aderării României la UE/ CE, în 2007), într-un ritm accelerat, prin dezvoltarea și crearea unui cadru legal și de reglementare cuprinzător, menit să ofere educație de calitate atât la nivel preuniversitar cât și la nivelul învățământului superior. Acest cadru include Legea nr. 87/2006 (privind aprobarea Ordonanței de urgență a Guvernului, OUG nr.75/2005) privind asigurarea calității în educație, precum și multe reglementări noi, atât guvernamentale (Hotărâri ale Guvernului – HG și Ordine ale Ministrului – OM, etc.) cât și tehnice (de exemplu: standarde, proceduri de evaluare/ autorizare/ criterii de autorizare/ acreditare, tehnici/ grile, etc.). [6] – [13]

In acest mod, a fost stabilit în România un cadru instituțional dedicat exclusiv ACE, incluzând două noi agenții guvernamentale având scopul de a gestiona asigurarea calității în educație – doar la nivel central, dar separat –  în cadrul celor 2 sub-sisteme educaționale existente la nivel național: sub-sistemul învățământului preuniversitar[9] (prin ARACIP – Agenția română de Asigurare a calităţii în învăţământul preuniversitar, http://www.edu.ro/index.php/articles/c5) și în învățământul superior (prin intermediul ARACIS – Agenția română de Asigurare a calităţii în învățământul superior, www.aracis.ro).

După acest „moment istoric” de start, pe parcursul anilor 2006-2016, unii cercetători români au publicat – mai ales în România și în limba română dar și în străinătate, mai ales în limba engleză – tot mai numeroase rezultate ale unor inedite, oportune, necesare și utile cercetări, precum și alte lucrări, dedicate <asigurării calității în educație> (comunicări prezentate în diferite conferințe interne și internaționale, articole publicate în reviste românești și străine, lucrări de licență, dizertații de masterat, teze de doctorat, cărți, etc. – a se vedea Bibliografie).

Unele dintre aceste publicații au încercat să găsească răspunsuri optime la unele întrebări și preocupări legitime – manifestate nu numai în România – cum ar fi :

(1) Ce și cum să facem pentru a realiza obiectivul oficial esențial al <asigurării calității în educație> – generarea încrederii părților interesate în capacitatea universităților/ școlilor din România de-a îndeplini cerințele lor ??

(2) Ce și cum să facem pentru a realiza acest obiectiv în mod mult mai eficient, cu scopul de a contracara/ evita mai bine numeroasele obstacole culturale și umane actuale (cum ar fi ignoranța, suficiența, reticența/ rezistența la schimbare, etc.), precum și de a motiva actorii implicați și celelalte părți interesate …

Unii dintre acești cercetători români au reușit să publice lucrările lor și în străinătate (cvasi-exclusiv în limba engleză!), dar “vocea” lor pare a fi foarte slabă, în contextul existenței unei enorme cantități de publicații similare străine dedicate ACE (multe incluzând unele aspecte irelevante pentru asigurarea calității și/ sau evitând să dezbată aspectele realmente relevante ale ACE, mai ales în România). Aceste publicații privind ACE au fost realizate de cercetători provenind mai ales din vechile state membre ale UE. Ele au fost publicate, în principal, în cadrul a numeroase “ateliere”, seminarii, conferințe și reviste dedicate exclusiv ACE, care au fost și/ sau sunt deținute/ organizate în principal, de către organizațiile pan-europene membre ale “Grupului E4″.

În această lucrare sunt prezentate și comentate câteva dintre cele mai relevante lucrări publicate de cercetători români și străini, precum și constatările/ concluziile lor, în principal legate de unele probleme comune și/ sau de situația/ poziția României, în cadrul efortului european de a construi SEIS.

2. CONSTATĂRI ALE UNOR CERCETĂTORI STRĂINI

2.1. Universitățile din România nu reușesc să internalizeze asigurarea calității [19][10]

În conformitate cu Legea nr.87/ 2006 (aprobând OUG nr.75/ 2005, privind ACE – asigurarea calității în educație, în engleză QAE) și în conformitate cu cerințele ESG, în cadrul abordării ACE există două domenii distincte denumite „asigurarea internă a calității în educație”, <ACE internă> (sau <AICE>) și „asigurarea externă a calității în educație”, <ACE externă> (sau <AECE>), precum și dispoziții specifice fiecăruia. De exemplu, în cadrul <ACE externă>, sunt necesare anumite <evaluări externe> (definite ca fiind “evaluări multi-criteriale ale măsurii în care o instituție de învățământ superior îndeplinește cerințele standardelor de referință”). În consecință, <calitatea> educațíei ar urma să fie “asigurată intern” printr-un “un set de activități menite să dezvolte capacitatea universităților de a elabora, planifica și implementa programe de studiu, câștigând astfel încrederea beneficiarilor că instituția menține standardele de calitate” (articolul 3) .

De remarcat că <ACE externă> a fost conceptual legată de acreditarea universităților (decizie revenind, legal și integral, exclusiv ARACIS), deci de supraviețuirea universităților  pe piață.

Autorii lucrării “De ce universitățile românești nu reușesc să internalizeze asigurarea calității ?” au identificat următoarele relații cauză-efect care, în viziunea lor, împiedică universitățile din România să realizeze <ACE internă>:

“Deoarece universitățile depind de ARACIS pentru supraviețuirea lor juridică, ele s-au conformat în mod oficial cerințelor de asigurare externă a calității, fără să dezvolte pe cont propriu sisteme[11] adecvate.” (Vlăsceanu et al., 2011, [31]). Drept urmare , universitățile nu au reușit să ia în considerare <asigurarea internă a calității (educațíei)> (AICE) ca fiind un instrument managerial menit să sporească calitatea educației (Păunescu et al., 2011, [25]) ; în schimb, ele au privit <asigurarea internă a calității (educațíei)> ca fiind o procedură birocratică suplimentară, având uneori și o structură specifică menționată în organigramă, dar acționând separat de activitățile zilnice de predare și învățare în universitate.

În absența unei “culturi locale a calității” (Vlăsceanu et al., 2011, [31]), AICE a fost percepută ca fiind doar un nou demers fără rost, deci inutil („cochilie goală”), importat în peisajul românesc al învățământului superior, fără să genereze efecte substanțiale.”

Chiar dacă această constatare este foarte importantă pentru noi, românii, este evident că unii autori ale unor publicații editate sub egida <Grupului 4E> (de regulă – absolvenți de studii superioare în domeniile științelor sociale, educaționale, politice, filosofice, etc., fără conexiuni cu Managementul, ca știință) nu sunt deloc familiarizați cu conceptele de bază ale Managementului calității și cu semnificațiile lor reale. De exemplu, în aceeași comunicare, autorii declară cu inocență: “Cu toate acestea, nu este, probabil, atât de ușor să se elaboreze limite clare între aspectele tehnice și cele normative ale Asigurării calității. Acest concept a fost și este controversat mai ales cu privire la modul în care demersul implicat ar putea fi cel mai bine adaptat la învățământul superior, având în vedere marea diversitate existentă de abordări și termeni implicați. Există actualmente un număr tot mai mare de cuvinte (ca “audituri”, “evaluări”, “analize” și “acreditări”) și de acronime (cum ar fi “ESG”, “ISO”, “EFQM”, “PDCA” sau „TQM” (“MCT”) – fiecare desemnând diferite tehnici de “a realiza asigurarea calității”, precum și diferite persoane implicate în practica asigurării calității”[12].

Potrivit autorilor, “Această distincție (între <ACE internă> și <ACE externă>, NA) este relevantă deoarece ESG – unul dintre principalele documente de referință ale ACE în viziunea europeană – plasează responsabilitatea principală a asigurării calității pe „umerii” instituțiilor de învățământ superior. (ENQA, 2005). În consecință, principalele documente de politică a ACE în învățământul superior românesc fac aceeași distincție.

Dar este oare atât de ușor să se separe <ACE internă> de <ACE externă>? Un cercetător, un profesionist,, un student sau un șef de departament poate considera că ambele tipuri de asigurare a calității educațíei sunt “externe”! Inspectorii cu mandat din partea statului sau a Rectorului pot fi la fel de insensibili la standardele și practicile stabilite de un departament.

Mai important este faptul că, probabil, atât <ACE externă> cât și <ACE internă> fac obiectul unor politici publice. Într-adevăr,  unul dintre scopurile <ACE externă> este de-a  analiza funcționarea sistemului de asigurare a calității din cadrul <ACE interne>. Cu alte cuvinte, este important să putem răspunde la întrebarea dacă <ACE internă> poate fi ușor delimitată de <ACE externă>!”

“O a doua necesară distincție conceptuală este aceea între scopurile asigurării calității (educației) – este oare aceasta necesară și utilă pentru <accountability>[13] sau pentru îmbunătățire ?

În timp ce, în cazul primului scop, se pune accentul pe inspecție/ control din exterior, în cadrul asigurării calității conform celui de-al doilea scop accentul se pune pe concepție și reflecție proprii. Deși o asemenea abordare diferențiată poate apărea ca fiind proactivă și deci utilă, demarcarea <ACE internă> de <ACE externă> este practic dificil de stabilit. Chiar și cele mai severe forme de inspecție/ control sunt adesea justificate prin limbajul îmbunătățirii obtenabile (Shore și Wright, 1999). Prin urmare, întrebarea relevantă pentru a deosebi între cele două scopuri posibile ar trebui să fie următoarea: pentru cine este nevoie de <accountability</ <responsabilitate pentru raportare> și pentru cine este nevoie de îmbunătățire? De exemplu: o schimbare specifică în procesul de predare și/ sau metodologia de învățare poate fi considerată de guvern ca fiind o îmbunătățire, și în același timp, de către profesioniști ca fiind un regres (sau invers).”

Metodologia de cercetare stabilită și aplicată de autori  a implicat stabilirea inițială a 5 ipoteze cu privire la potențialele cauze ale eșecului internalizării asigurării calității educației în universitățile din România. Aceste cauze ipotetice sunt următoarele:

(1) Autosatisfacția/ inerția academică,

(2) Reglementările naționale ambigue și inconsecvente,

(3) Lipsa sprijinului persoanelor “din teren” implicate

(4) Moștenirile instituționale (ex-comuniste) din trecut,

(5) Piața nu recompensează funcționarea asigurării calității educației.

Pentru a investiga validitatea acestor ipoteze, autorii au aplicat două tehnici primare de cercetare (interviul și analiza documentelor) în cadrul a 5 vizite efectuate pe teren (la un eșantion reprezentativ de 5 universități din România), în scopul efectuării a 187 de interviuri cu 327 persoane. In final, ipotezele 2 și 3 au fost confirmate de probele colectate, în timp ce ipotezele 3, 4 și 5 nu au fost susținute (dar fără a fi respinse!).

În conformitate cu prima ipoteză confirmată (nr.2), în România, asigurarea calității educației nu este internalizată din cauza reglementărilor naționale ambigue și incompatibile. Argumentele lor în acest sens: “Legislația și metodologia ARACIS sunt văzute de către membrii comunității universitare ca având scopul de-a reglementa prea multe activități, fără a aborda în mod adecvat și pragmatic activitățile lor esențiale și specifice de predare și învățare. Mai mult decât atât, contextul politic românesc a fost descris de către persoanele intervievate ca fiind foarte instabil și inconsistent, generând mai multe probleme decât soluții pentru cei care lucrează în universități. ”

În conformitate cu a doua ipoteză confirmată (nr.3), în România, asigurarea calității educației nu este internalizată deoarece îi lipsește sprijinul persoanelor “din teren” implicate. Argumentele lor în acest sens sunt următoarele: “Actorii din universitățile românești consideră adeseori că reglementările privind asigurarea calității sunt departe de problemele lor curente, de rezolvat practic, “pe teren”. În același timp, aceștia consideră că mai multe proceduri de evaluare a universităților au numeroase deficiențe în ceea ce privește atât conținutul cât și necesitatea lor. Unele persoane interviewate au manifestat nevoia realizării unor dezbateri de jos în sus cu privire la ceea ce ar trebui să fie de fapt asigurarea calității în educație.”

Autorii au declarat: ” Conform datelor colectate de noi, miezul problemei constă în modul de  elaborare a politicii privind învățământul superior românesc, aceasta eșuând în ambele ei dimensiuni/ demersuri – de sus în jos (top-down) și de jos în sus (bottom-up). Pe de o parte, eșecul acestei politici provine de la prevederile legale neclare și inconsistente care au generat doar un mare număr de proceduri de evaluare și de structuri administrative considerate ca fiind împovărătoare de către actorii din universități. Pe de altă parte, eșecul politicii derivă din excluderea actorilor de nivel inferior din procesele decizionale privind politica de asigurare a calității educației ; în consecință, acești actori nu se simt în nici-un fel ca fiind “proprietari” ai sistemelor[14] lor de asigurare internă a calității educației. Dimpotrivă, ei privesc asigurarea calității educației ca fiind doar un instrument guvernamental, impus de sus, cu scopul de a controla universitățile prin diverse mecanisme de raportare. Ca o formă de disidență pasivă, acești actori respectă cerințele de asigurare a calității doar în mod „ritualist”[15] – acesta fiind motivul pentru care procesul nu reușește să producă îmbunătățiri de fond ale calității educației”.

“Probabil că cea mai gravă problemă a sistemului de învățământ superior românesc, așa cum rezultă din datele colectate de noi, provine din mediul politic instabil, în cadrul căruia politicile privind învățământul superior se schimbă foarte des, la fel ca procedurile pentru asigurarea calității. Universitățile nu au un set coerent de reguli de urmat privind asigurarea calității educației și pentru alte activități, în general, ceea ce creează confuzie (deoarece este dificil de a te ține continuu la curent cu permanentele noi modificări legislative) și le împiedică să se angajeze în planificarea pe termen lung .”

“În plus, cadrul legal privind asigurarea calității educației nu este deloc simplu de implementat. De exemplu, metodologia ARACIS pune accentul pe producerea documentelor confirmând respectarea procedurilor aplicabile, mai degrabă decât pe obținerea valorilor semnificative/ performante ale unor indicatori esențiali privind performanțele realizate curent în materie de predare și învățare. După cum a observat un intervievat: <Multe dintre lucrurile discutate de ARACIS sau la nivelul universităților cu privire la asigurarea calității educației sunt goale de orice conținut. De exemplu, există puține aspecte în cadrul criteriilor ARACIS prin care să se verifice dacă predarea este adecvată și relevantă pentru fiecare departament. Există, de asemenea, puține asemenea aspecte privind modul de verificare a ceea ce se întâmplă de fapt în sala de clasă. Este foarte important să se verifice faptele și nu documentele conținând rapoarte.” (Decident, profesor universitar, Femeie, RS0802)>.

“Deși legislația are ca obiectiv declarat îmbunătățirea calității educației – inclusiv prin referire la numeroasele “standarde” și “proceduri” existente - este departe de a fi clar ceea ce ar trebui să se realizeze/ obțină, în mod practic și concret, privind rezultatele predării și învățării. Mai mult, întrucât universitățile dispun rareori de persoane cu un nivel adecvat de pregătire în domeniul asigurării calității (astfel încât să fie capabile să înțeleagă și să aplice limbajul tehnic al asigurării calității, începând de la nivel național), este dificil pentru universități să se identifice cu activitățile de asigurare a calității, așa cum sunt ele impuse de sus.”

“Din datele colectate de noi mai rezultă și că, chiar dacă reglementările naționale ar fi fost perfect clare și coerente, ar fi fost posibil ca ele să nu fie aplicate ca atare, de către cei implicați, la bază[16]. Mult mai semnificativ, datele noastre sugerează și faptul că membrii comunității universitare nu se simt deloc a fi “proprietari”[17] ai propriilor sisteme de asigurare internă a calității. Pe de altă parte, întrucât există o relație cauză-efect directă între evaluările externe și supraviețuirea legală a universităților, respondenții interview-urilor noastre par să fi înțeles asigurarea internă a calității ca fiind o pregătire pentru inspecția externă, mai degrabă decât o oportunitate de reflecții/ decizii pentru îmbunătățirea internă a predării și învățării. ”

“Acest mod de-a înțelege asigurarea calității educației (ACE) evidențiază faptul că asigurarea internă a calității educației (AICE) poate fi, eventual, implementată de o universitate, mai degrabă pentru a se conforma legii și reglementărilor guvernamentale decât pentru a îmbunătăți în mod efectiv calitatea instituțională. În acest sens, ACE este privită ca fiind ceva impus din exterior, prin proceduri menite să creeze în mod artificial o așa-zisă “cultură a calității”. Dar, din moment ce accentul se pune pe raportarea externă, sistemul AICE este privit ca un instrument guvernamental conceput special pentru a inspecta/ controla universitățile, invocând argumentul „accountability” (responsabilității pentru raportare, NA) – o cerință percepută de universitate și de managementul acesteia ca aducând atingere autonomiei universitare. În plus, nu ar trebui să ne mirăm constatând că, în implementarea ACE, personalul universității reacționează în mod strategic, încercând în mod pasiv să submineze acest instrument guvernamental și îndeplinind cerințele (impuse de sus) în mod „ritualist”[18] în timp ce ascund ceea ce se face cu adevărat. În loc de contestare deschisă, există reacții de resemnare și de evitare a sarcinilor, acestea reprezentând motivul pentru care asigurarea calității educației nu poate fi internalizată. De exemplu, cei mai mulți respondenți consideră că criteriile de evaluare sunt impuse de sus de către decidenții politici având, de regulă, puțină experiență în managementul unei universități “.

“Pentru un cadru universitar mediu, ACE are puțină utilitate în generarea oricărui tip de schimbare, exceptând situațiile în care există o dorință personală de auto-îmbunătățire. Datorită absenței necesarei relații între procedurile de asigurare a calității și îmbunătățirea calității, pentru multe cadre universitare procesul ACE este inutil și consumă prea mult timp din activitățile lor de predare și de cercetare.”

“Această discuție poate fi sintetizată afirmând că implementatorii locali ai ACE (cadre universitare individuale) nu văd în AICE un răspuns la nevoile și obiectivele lor instituționale, la modul în care ei înțeleg conceptul <calitatea educațíei> și modalitatea de-a o obțíne. Deși există unele excepții individuale, practic, AICE nu reușește să producă îmbunătățiri ale calității educației, declarate ca obiectiv al ACE. ”

“Analiza cazului românesc a arătat că problemele din această țară au fost generate de procesul de elaborare a politicii ACE, atât la nivel macro (eșec de sus în jos) cât și la nivel micro (eșec de jos în sus). Într-adevăr, incoerența și ambiguitatea reglementărilor naționale – care nu sunt legate de procesele de predare și învățare în nici-un mod – determină actorii din universități să se simtă atât împovărați de ACE (impus de sus) cât și confuzi cu privire la modul în care ei ar trebui să implementeze și utilizeze activitățile ACE. Mai mult, am constatat că există unele discordanțe între informațiile colectate la nivel central (concentrate pe obiectivele creșterii responsabilității și calității educației) și cele obținute de la actorii din universități (care, în general, nu se consideră a fi “proprietari” ai sistemelor de AICE și nici nu văd scopul multiplelor proceduri de evaluare a universităților). Astfel, practic, actorii “din teren” resping practicile ACE ca fiind inutile și încălcând autonomia universitară. Acesta este motivul esențial pentru care ei aplică totuși aceste practici, dar în mod superficial/ formal, ca o formă de disidență pasivă. În concluzie, nu poate fi vorba de îmbunătățirea proceselor ACE în sistemul românesc de învățământ superior fără o implicare directă și fără sprijin din partea oamenilor pentru care au fost concepute și cărora le sunt efectiv destinate.”

2.2. Există unele forme fără fond în abordarea românească a asigurării calității educației în învățământul superior [18][19]

Lucrarea care a generat această concluzie a fost prezentată în cadrul secțiunii “Asigurarea Calității” (incluzând 8 lucrări – din cele 59 lucrări prezentate, în total, în cele 9 secțiuni ale conferinței), la Conferința FOHE-BPRC 2014 (“Viitorul învățământului superior – Conferința cercetătorilor Procesului de la Bologna”)[20], care a avut loc la București, între 24-26.11.2014.

“Expresiile <forme fără fond>, <fantome fără corp>, <pretenții nejustificate> – sunt clișee folosite adeseori în discursul public românesc actual pentru a descrie și justifica ineficiența instituțională (Cârlan 2008, 174). Aceste expresii au fost popularizate în a doua jumătate a secolului al 19-lea de criticul literar Titu Maiorescu (în 1868) cu scopul de a pune sub acuzare modernizarea rapidă a culturii naționale prin adoptarea generalizată a unor instituțíi de tip vest-european fără ca acestea să posede personal adecvat care să asigure funcționarea lor. În recentul context al angajamentului României față de Occident, această idee a fost considerată ca fiind un fel de “brand” pentru actuala societate românească, în general (Schifirnet 2007). ”

“Ne întrebăm „care este oare semnificația conceptului <calitate în educație> în cadrul reformelor universităților din România?” Vă prezentăm concluziile noastre bazate pe analiza documentelor de politică ACE și a 186 de interviuri semi-structurate luate unor administratori, profesori și studenți din 5 universități. Rezultatele arată că oamenii din universități s-au angajat într-un proces de interpretare și de negociere a noilor standarde privind calitatea. Acestea sunt de fapt “forme în căutare de substanță”, întrucât semnificația lor apare abia în interiorul și în jurul noilor structuri instituționale. Am descoperit astfel că, aici, <calitate în educație> a ajuns să însemne “obțínerea de punctaje/ scoruri/ note cât mai mari la evaluări”!!! Această situație generează unele probleme actorilor din universități; standardele de evaluare conțin multe contradicții, în timp ce înseși evaluările au limitări importante.”

“Într-adevăr, necesitatea depășirii actualelor “forme fără fond” este un argument care este nu doar important din perspectivă academică, ci chiar crucial pentru viitorul politic al României. De prea mult timp, dezbaterile publice ale României se limitează la combaterea – prin intervenționism liberal – a criticismului cultural conservator. Descrierile europene ale politicii românești de asemenea nu depășesc anumite stereotipuri demult stabilite. Atâta timp cât această schemă este reprodusă continuu, niciuna dintre părțile implicate nu va reuși să se angajeze în mod reflexiv față de celelalte părți, cu propriile concepte.”

Dar, soluția propusă de autori în finalul prezentării acesteia (fără a fi inclusă în textul oficial al acesteia și fiind doar afișată pe slide-urile conferinței, în timpul dezbaterii finale) – “reducerea cu cel puțin 50% a cantității de hârtii cerute și folosite în documentele românești ale CAE“), este irealistă, superficială și nu se referă la cauze, fiind mai degrabă doar o confirmare a enormei sarcini birocratice suplimentare actuale a universităților din România.

În plus, lucrarea s-a bazat pe doar 5 referințe (unele irelevante și vechi) privind publicațiile românești existente în domeniul ACE…

2.3. În România există opoziție și neîncredere între Ministerul Educației și universități, societatea civilă, alte părți interesate, etc. [20][21]

Constatarea de bază a acestei lucrări este următoarea: “… în România există mai degrabă opoziție și neîncredere atât între Ministerul Educației și universități, pe de o parte, cât și între societatea civilă și universități, între piață și universități, etc., pe de altă parte. În plus, pe plan extern, universitățile românești trebuie să-și dobândească și să-și apere propria lor poziție într-un cadru concurențial tot mai exigent și mai intensiv pe piața mondială a educației. Această conjunctură a determinat sistemul românesc al învățământului superior și universitățile incluse în cadrul acestuia să profite de orice oportunitate pentru a produce și furniza dovezi ale propriei „excelențe”, în scopul reducerii impactului multiplelor surse de neîncredere existente.”

“Diferitele evaluări ale calității educației – efectuate în cadrul proceselor de învățământ superior din România – nu au fost integrate ci doar suprapuse și/sau cumulate succesiv, ca urmare a cerințelor unei/ unor părți interesate sau ale unei/ unor puteri politice, a unor cerințe economice și a solicitărilor diferitelor rețele internaționale de învățământ superior. Prin urmare, în România există o integrare forțată sau externă – în cadrul asigurării calității educației –  ce vizează, în primul rând, alinierea structurii organizatorice a instituțiilor de învățământ superior la așteptările diferitelor părți interesate avute în vedere.”

Din păcate, autoarea (de origine română) a lucrării doar a evaluat comparativ, în cadrul acesteia, unele practici curente de ACE, în Elveția și în România, fără să ofere soluții practice pentru actualele probleme existente în România în domeniul ACE. In plus, lucrarea nu include vreo referire la publicațiile românești în domeniul ACE…

2.4. Concepția asigurării calității în învățământul superior nu a fost aliniată cu cadrul și cultura calității existente la nivel instituțional [22][22]

Referindu-se exclusiv la inițiativa europeană de-a implementa asigurarea calității în învățământul superior, autorul declară: “Această lucrare abordează în mod critic cele două decenii ale mișcării (europene) de asigurare a calității în învățământul superior, pe baza conținutului a circa 400 de articole publicate în revista internațională <Quality in Higher Education> (<Calitate în învățământul superior>).

De remarcat, în primul rând, insuficienta teoretizare a calității și asigurării calității (în educație sau a educației), ACE.

În al doilea rând, conceptul <calitate> – așa cum a fost el înțeles și aplicat în învățământul superior – nu coincide în mod necesar cu funcționarea proceselor de asigurare a calității.

În al treilea rând, a existat o confuzie considerabilă între noțiunile <calitate>, <standarde> și <standarde referitoare la calitate>.

În al patrulea rând, <asigurarea calității> (educației) este cunoscută doar ca fiind în legătură cu lipsa de încredere (neîncrederea).

În al cincilea rând, există o preocupare prioritară de-a elabora și aplica proceduri birocratice costisitoare, deși acestea au și avantajul asigurării unui anumit grad de transparență.

În al șaselea rând, este evident un eșec general în corelarea proceselor de asigurare a calității (educației) cu îmbunătățirea învățării la educabili (elevi și studenți).

Aceste concluzii reflectă refuzul asigurării calității (educației) de-a se confrunta cu problemele învățării la educabili (elevi și studenți). Altfel spus și pe scurt, asigurarea calității nu a reușit să alinieze cultura calității cu cultura academică.”

2.5.Rezistențele la schimbările implicate de acțiunile mecanismelor europene de asigurare a calității educației sunt discrete, ascunse și rareori manifestate cu mândrie[23]

În acestă lucrare “sunt tratate efectele “armonizării” politicilor de învățământ superior din Europa, acțiune inițiată ca urmare a Procesului Bologna, începând din anul 1998. Autorul își propune să analizeze impactul <Cadrului european pentru asigurarea calității (educației)> (lansat la Bergen, în 2005, și revizuit ulterior) precum și al <Registrului European de Asigurare a calităţii (educației)> (EQAR, lansat la Londra în 2007), asupra politicilor naționale de învățământ superior. ”

“Începând din anul 2005, toate țările europene sunt încurajate să înființeze agenții și să introducă „mecanisme” de asigurare a calității (educațíei) (Saarinen, 2005), toate trebuind să respecte referențialul ESG (Standarde și Liniile Directoare pentru Asigurarea Calității în Spațiul european al învățământului superior, 2005, elaborat de ENQA, NA) dacă au ambiția de a se integra în EQAR (Gorga, 2011; Kalpazidou Schmidt, 2009). Deși se manifestă o aparentă acceptare a acestor mecanisme în diferitele țări europene implicate, se pot constata – în unele țări, în unele universități și sub diferite forme – și rezistențe la schimbare.Această lucrare își propune să studieze diferitele tipuri de rezistențe la schimbare apărute și să răspundă la întrebarea <de ce aceste rezistențe la schimbare sunt discrete, ascunse și rareori manifestate cu mândrie? Și de ce acest rezistențe sunt doar uneori radicale?> » (Charlier & Croche, 2015).”

“Lucrarea analizează, de asemenea, și unele justificări identificate ale rezistențelor la schimbare: contestarea finalităților evaluării calității, contestarea criteriilor europene, criticarea eficacității funcționale a „mecanismelor” asigurării calității, opoziția față de armonizarea europeană și afirmarea specificităților naționale, etc.”

“Baza documentară a acestei lucrări provine din analizarea unor documente naționale și europene [publicate de actorii europeni ai Procesului de la Bologna (EUA, EURASHE, ESU, de Comisia Europeană, de Consiliul Europei, de UNESCO-CEPES, etc.)], precum și din interviurile luate diferiților actori ai asigurării calității europene (reprezentanți ai agențiilor naționale, în special) și unor cadre didactice universitare din diferite țări europene. Datele provin, de asemenea, din lucrările prezentate în cadrul unor conferințe internaționale privind asigurarea calității în învățământul superior în Europa, organizate la Mons în 2011 și la Liège în 2012. (Charlier et al 2012;. Fallon & Leclercq 2014)”

3.REZULTATELE CERCETĂTORILOR ROMANI

3.1. Actualul model al asigurării calității educației aplicat în România trebuie să fie modificat [24][24]

Această lucrare (în limba engleză) cu 3 coautori români (intitulată „Internalizarea asigurării calității în învățământul superior – provocările tranziției în consolidarea responsabilității instituționale pentru calitate”) explorează consecințele aplicării legislației promovate în România privind asigurarea calității educației, ACE, începând din anul 2005 și până în 2012, precum și modalitățile prin care a fost instituționalizată asigurarea calității educației în România. Ea propune, de asemenea, un nou model al acesteia, alternativ celui actual, într-o încercare de a depăși deficiențele de funcționare eficace a instituțiilor implicate în asigurarea calității educației.

“Prin instituționalizarea asigurării calității educației, OUG nr.75/ 2005 a construit pe plan social noi forme de organizații, noi posturi/ joburi, o nouă profesie (<evaluatorul academic>) și o ăntreagă nouă birocrație.”

“Principiul asigurării calității nu a fost niciodată menționat în legătură cu acreditarea, cel puțin până în anul 2005.”

“Este demn de menționat faptul că stabilirea de standarde privind calitatea educației este o funcție a Statului (…), prin care Statul introduce și menține sub control comportamentul universităților, oferind legitimitate numai acelor acțiuni care sunt conforme cu aranjamentele instituționale oficiale.”

“Putem afirma că așteptările beneficiarilor români în ceea ce privește calitatea învățământului superior românesc sunt îndeplinite doar parțial. (…).”

Conform coautorilor acestei lucrări destinate anglofonilor, ARACIS a efectuat, până în anul 2012, nouă anchete bazate pe chestionare în scopul evaluării percepției pe care o au angajatorii, studenții și cadrele universitare (ca beneficiari de bază ai învățământului superior) privind procesul de asigurare a calității educației și evaluarea externă a calității învățământului superior.

Ei afirmă: ”Descoperirile astfel obținute au dezvăluit percepții și imagini contradictorii  privind calitatea învățământului superior românesc. (…) Majoritatea studenților și cadrelor universitare intervievate a oferit un feedback pozitiv cu privire la universitatea lor. Pe de altă parte, majoritatea angajatorilor intervievați a oferit un feedback negativ, evidențiindu-se astfel un important decalaj între nevoile pieței naționale a forței de muncă și competențelor dobândite în universități de către absolvenți.”

“În cadrul unui studiu ARACIS (efectuat în anul 2010), doar 27% dintre angajatorii intervievați au declarat că au încredere în capacitatea universităților românești de a oferi absolvenți adecvați pentru piața națională a forței de muncă. Mai mult, 54% (în anul 2010) și 51% (în anul 2009) dintre angajatorii intervievați au declarat că ar prefera să angajeze persoane care au absolvit înainte de implementarea în România a sistemului Bologna, deoarece acestea au primit o educație mai bună.”

“Trebuie să recunoaștem faptul că percepțiile negative deținute de majoritatea angajatorilor și a absolvenților privind calitatea învățământului superior reduc legitimitatea actualelor aranjamente instituționale oficiale, stabilite de Stat.”

“Bazându-ne pe ipoteza conform căreia orice aranjamente instituționale trebuie să mențină/ consolideze încrederea părților interesate implicate, în special, precum și încrederea publicului larg, în general, este rezonabil să avem în vedere necesitatea ca elitele politice și profesionale (din România) să modifice actualul cadru instituțional al asigurării calității educației.”[25]

În această lucrare, coautorii ei explică în termenii de mai jos principalele rațiuni care au determinat stabilirea/ adoptarea în România a unui model de asigurare a calității educației (introdus prin OUG nr.75 / 2005, aprobată prin Legea nr 86/2006) – provenit din așa-numitul <model de guvernare bazat pe Leviathan>[26] :

“Statul român a produs izomorfism coercitiv și un nivel ridicat de omogenitate instituțională în cadrul sectorului societal al învățământului superior. Explicația de bază a acestui fapt constă în tendințele existente evidente de supra-reglementare de către Stat atunci când este vorba de politicile financiare și de personal și, mai recent, de asigurarea calității în învățământul superior. În ceea ce privește asigurarea calității (educației), faptul că Statul a impus seturi standard naționale unice de criterii, indicatori și proceduri privind calitatea a contribuit în mare măsură la realizarea izomorfismului structural. Acesta a fost de fapt un sub-produs al <modelului de guvernare bazat pe Leviathan> utilizat pentru a construi calitatea învățământului superior. Conform acestui model de înțelegere a cadrului instituțional de asigurare a calității (educației), poziția de putere dominantă a Statului în raport cu universitățile a fost favorizată de societatea civilă românească slabă și de comunitățile profesionale aproape tăcute și dispersate.“(Vlăsceanu, 2010, [30])

“Ocupând o puternică poziție de putere socială, Statul a alocat resursele financiare și legal-simbolice (acreditare, certificate) necesare doar acelor universități care au îndeplinit cerințele impuse de standardele aplicabile privind calitatea și care au aplicat procedurile prevăzute pentru asigurarea externă a calității. Astfel, Statul a reușit să introducă și să mențină sub control ansamblul instituțiilor de învățământ superior și să sporească măsura în care acestea satisfac cerințele prestabilite. Dar asigurarea calității (educației) a împins universitățile în zona mimetismului, prin importarea și adoptarea formale ale aranjamentelor instituționale impuse de Stat, comportamente care predomină în vechile universități sub forma izomorfismului  mimetic.”

“Numărul mare de certificate (de acreditare și de autorizare) acordate indică faptul că, cel puțin în mod formal, prima condiție a asigurării externe a calității (faptul că un set de cerințe din standardele aplicabile privind calitatea au fost îndeplinite) este, aici și acum, satisfăcută la nivelul ansamblului universităților.”

“Din aceste motive, universitățile din România au, de jure, suficiente grade de libertate pentru a stabili, suplimentar, standarde proprii privind calitatea. Dar, de facto, există motivații foarte puține sau chiar nule ale universităților pentru ca acestea să stabilească și să aplice standarde specifice, suplimentare, privind calitatea și procedurile de asigurare a calității. Rezultă astfel că universitățile din România au, de fapt, puternice motivații pentru a copia și a aplica în mod ritualist/ formal, procedurile oficiale de asigurare a calității, stabilite de Stat, în timp ce alternativele posibile (și preferabile, NA) privind inovarea și diversificarea nu reprezintă, în vreun fel, o opțiune pentru universități “.

“Inițial, instituționalizarea (între anii 1993-2007) a <modelului de guvernare bazat pe Leviathan> de înțelegere și de organizare a sistemului de evaluare externă a calității (educației) s-a dovedit a fi o modalitate eficace de construire și de asigurare a calității educației oferite de către universitățile din România. Astfel, Statul a desemnat un <model de guvernare bazat pe Leviathan > drept model de asigurare a calității educației prin care a reușit să impună două principii-cheie: principiul asigurării interne a calității (conform căruia, universitățile sunt responsabile pentru procesele lor interne de asigurare a calității educației) și principiul evaluării externe a calității educației prin <peer review> (evaluare colegială).”

“În ciuda eficacității[27] sale inițiale, <modelul de guvernare bazat pe Leviathan> a generat neașteptate efecte disfuncționale perverse în raport cu obiectivele asigurării calității educației. Pe lângă reducerea legitimității aranjamentelor instituționale (cadrului instituțional, NA) oficiale, efectele disfuncționale ale <modelului de guvernare bazat pe Leviathan> au creat premisele necesare adecvate care susțin necesitatea reproiectării sau a modificării totale a cadrului instituțional al asigurării calității educației. Multe dintre efectele disfuncționale ale <modelului de guvernare bazat pe Leviathan> au fost, de asemenea, identificate și publicate în Barometrul Calității publicat de ARACIS, în anul 2010 [31], precum și într-o cercetare realizată în anul 2011 (Păunescu și colab., 2011, [25]).”

“Pe scurt, <modelul de guvernare bazat pe Leviathan> a generat următoarele reacții adverse neanticipate:

- Efectele izomorfismului structural – pentru a primi finanțare publică și acreditare, universitățile din România stabilesc în mod rațional regulile standard oficiale, impuse de Stat și agenția națională de asigurare a calității educației (“izomorfism coercitiv”) ; în plus, pentru a evita incertitudinea implicită a procesului de obținere a acreditării sau a recertificării periodice, a apărut un comportament mimetic generalizat, atât din partea universităților cât și din partea evaluatorilor academici. În consecință, dosarele de evaluare internă elaborate pentru diferite universități sau programe de studii sunt foarte asemănătoare între ele așa cum sunt și rapoartele misiunilor de evaluare externă (“izomorfism normativ”).

- Efectul de omogenitate – comportamentele mimetice au determinat un nivel scăzut al diversității instituționale și un nivel ridicat de omogenitate universitară care împiedică, prin natura lor, apariția motivației pentru inovare

- Efectul conformității instituționale – aranjamentele instituționale stabilite de Stat încurajează un înalt grad de conformitate și ritualism/ formalism în cadrul sectorului universitar și nu încurajează și nici nu sprijină dezvoltarea endogenă a sistemelor de asigurare internă a calității și a proceselor (Miroiu și Florian, 2010); această situație a fost generată de o particularitate a procesului de evaluare externă – acesta se bazează pe verificarea realizării nivelurilor minime ale valorilor principalilor indicatori ; nu există vreun stimulent destinat universităților care doresc să depășească aceste niveluri minime întrucât acestea sunt suficiente pentru a asigura obținerea acreditării sau a recertificării[28] (inclusiv cele “cu nivel de încredere ridicat”).

- Înlocuirea obiectivelor – sistemul de evaluare externă a calității educației este bazat pe o  metodologie prescriptivă, care conduce, eventual, la măsurarea capacității instituției de învățământ superior de-a se conforma regulilor și cerințelor oficiale în loc de-a evalua calitatea reală a educației și a mecanismelor de îmbunătățire a acesteia ; în cadrul universității, această particularitate determină un interes și o preocupare tot mai vizibile pentru elaborarea celui mai bun raport de evaluare internă a calității – cel care confirmă respectarea tuturor cerințelor procedurale legale, dar nu conține vreo informație utilă demonstrând îmbunătățirea calității educației.”

“Aceste efecte, generate de excesiva concentrare asupra unor evaluări externe extrem de stricte nu se limitează doar la sistemul educațional românesc. Pe baza unei ample analize comparative a mecanismului de evaluare externă a calității educației în 14 țări, cercetătorii Brennan și Shah (2000, [4]) au concluzionat că (în aceste țări, NA) introducerea evaluării externe a calității educației a determinat reducerea influenței culturii locale existente, a deplasat distribuția puterii în interiorul sistemului de învățământ superior de la unitatea de bază (departament) la nivelul instituțional (de management, de elaborare a politicilor și reglementărilor) și a consolidat anumite valori extrinseci întrucât preocupările manageriale și de relaționare cu piața au devenit prioritare, comparativ cu clasicele preocupări academice disciplinare.”

“Putem concluziona că <modelul de guvernare bazat pe Leviathan> adoptat în România pentru organizarea asigurării calității educației este mult prea prescriptiv, coercitiv și centralizat, fiind orientat spre control și acreditare precum și, în cea mai mare parte, fiind centrat pe intrări.”

“Prin introducerea unui NIM (Nou model instituțional) al asigurării calității educației în învățământul superior – utilizat pentru înțelegerea și organizarea asigurării calității educației în învățământul superior – ar trebui să se rezolve următoarele 4 probleme:

- Lipsa stimulentelor destinate universităților pentru ca acestea să dorească stabilirea unor sisteme funcționale de asigurare a calității interne, orientate spre îmbunătățire

- Lipsa diversității instituționale, în contextul unei metodologii standardizate național de evaluare externă a calității, care nu permite o suficientă flexibilitate în stabilirea de standarde și instrumente specifice privind calitatea, în conformitate cu obiectivele strategice și operaționale specifice fiecărei universități

- Procesul de evaluare externă (prealabil acreditării/ recertificării periodice) este în prezent centrat pe realizarea unor niveluri de prag minimale ale indicatorilor de intrare în timp ce indicatorii de ieșire și rezultatele asigurării calității sunt mai puțin sau deloc avute în vedere

- Nucleul tehnic al universităților este adeseori separat de administrarea asigurării calității în universitate care, astfel, funcționează ca un “tampon” între procesele de predare / învățare și de cercetare, pe de o parte, și agenția de evaluare externă și evaluatorii săi, pe de altă parte.”

“<Modelul de guvernare bazat pe Leviathan> ar trebui abandonat în asigurarea calității educației în România, în favoarea unui model de management al calității mai adecvat și orientat spre îmbunătățirea calității.”

3.2.”Mecanismul” asigurării externe a calității educației introdus în România prin Legea nr.86/ 2006 privind asigurarea calității educației este total ineficient, deoarece a devenit un nou “generator de birocrație” (suprapusă vechilor probleme nerezolvate), în loc să soluționeze problemele existente și să genereze necesara încredere stabilită ca obiectiv [7][29]

“Prea multe obstacole conceptuale și de înțelegere au fost create artificial în România, pe plan terminologic, pur și simplu prin traduceri inadecvate, prin ignorarea unor concepte și termeni, prin înțelegerea eronată și prin utilizarea confuză a altor termeni, în cadrul Legii nr.87/ 2006, deși terminologia specifică Managementului calității este bine stabilită în standarde internaționale, europene și române.”

“În opinia noastră, constituie o abordare contraproductivă evidentă respingerea a priori de către autorii OUG nr.75/ 2005 (aprobată prin Legea nr.87/ 2006) a definițiilor[30] standardizate (pre-existente) ale termenilor de bază din Managementul calității, cu toate că mai toate conceptele și metodele specifice Managementului calității au fost deja validate prin consens[31] internațional, de mai multe decenii, în mediile de afaceri (datorită prejudecății conform căreia aceste concepte și metode nu ar fi adecvate mediilor educaționale, deși este evidentă nerespectarea recomandărilor miniștrilor Educației din statele membre ale UE.”).

“Ineficiența abordării românești a așa numitei <asigurări externe a calității educației> a fost practic generată de tot mai numeroasele documente solicitate periodic, de aproape un deceniu, de către autorități și evaluatori, dar doar în scopul de a „dovedi” că anumite acțiuni impuse de autorități ar fi fost realizate de universități. Creșterea exponențială a cantității de documente formale și inutile – de furnizat în mod continuu și … pe trei medii de stocare! – a demotivat în mare măsură personalul din universități și nu le-a stimulat și facilitat acestora efectuarea altor activități mult mai utile, ca, de exemplu – studierea, cercetarea, identificarea și aplicarea celor mai adecvate și eficiente instrumente, tehnici și metode de asigurare a calității în sistemele educaționale.”

“În consecință, cel puțin în România, punerea în aplicare a așa numitului “mecanism” de asigurare a calității educației în cadrul sistemului național educațional existent în loc să genereze valoarea adăugată dorită (încredere) în acest sistem – a devenit un real “generator de birocrație” suprapusă unor vechi probleme rămase nesoluționate.”

3.3. Legea nr. 87/ 2006 privind ACE este contraproductivă deoarece conține multe prevederi bazate pe confuzii, erori, ambiguități și lacune; în plus, cele mai multe dintre reglementările secundare bazate pe această lege nu numai că implică numeroase documente dar, de multe ori, acestea sunt confuze, irelevante pentru asigurarea calității și, uneori, chiar conceptual/ metodologic eronate – toate aceste deficiențe grave având drept consecințe practice cvasi-generalizarea mimetismului și a simulărilor.[8]

“Tot ceea ce universitățile publice și private din România au obținut după ani de muncă asiduă (2005-2011) în conformitate cu standardele și metodologiile ARACIS este un maldăr de inutile documente, ineficacitate, ineficiență și, pentru universitățile publice, risipirea banilor publici ! … În 2011, chiar Ministerul Educație, Cercetării, Tineretului și Sportului din România a recunoscut în mod public lipsa de credibilitate a clasamentului universităților stabilit de ARACIS și a decis să solicite altor agenții europene de asigurare a calității educației să evalueze și ierarhizeze universitățile din România pe parcursul anului 2011 !!! “…

“Doar câteva din cele peste 120 universități publice și private din România au decis să implementeze și să certifice un propriu <sistem de asigurare a calității> (în conformitate cu standardele ISO 9000), în ciuda absenței oricărei referiri la aceste standarde, în cadrul reglementărilor oficiale). În plus, semnificațiile adoptate și larg utilizate, la nivel mondial, ale unor concepte esențiale ale asigurării calitățíi (cum ar fi <standard>, <controlul calității>, <planificarea calității>, <asigurarea calității>, <managementul calității>, <îmbunătățirea calității>, <măsuri corective>, <corecție>, <acțiune preventivă>, etc.) sunt în continuare fie ignorate, fie confuze, cerințele și feedback-urile elevilor/ educatorilor/ angajatorilor sunt fie neglijate, fie evident ignorate, iar evaluările de terță parte și certificările sunt refuzate a priori, etc.”

“Toate aceste deficiențe au apărut  în principal, datorită faptului că Legea nr.87/2006 privind ACE conține numeroase confuzii, erori, ambiguități și lacune. Autorii acestei legi și ai reglementărilor secundare generate ulterior (pe parcursul unui deceniu) au decis să evite orice referire la standardele internaționale ISO 9000 și ISO IWA 2 (dedicat exclusiv cerințelor asigurării calității în educație) – incluzând terminologia, principiile și cerințele sistemului de asigurare a calității – considerându-se a priori că educația nu ar avea nevoie de standarde întrucât acestea, prin menirea lor, ar limita inovativitatea și creativitatea persoanelor implicate în utilizarea lor ”

“După cum însăși ARACIS a recunoscut, cu unele excepții, “în universitățile din România nu există, din păcate, standarde, tehnici, metode, instrumente și motivație privind calitatea“. Motivul principal al acestei situații constă, în optica noastră, în principal în ignoranța și suficiența factorilor de concepție și decizie în ceea ce privește domeniul Managementul Calității. În plus, chiar și terminologia, principiile și valorile specifice asigurării calității, sunt foarte puține cunoscute, înțelese, acceptate și aplicate de către părțile interesate din învățământul superior românesc.

“O situație similară poate fi găsită în întreg învățământul preuniversitar din România (public și privat), care, conform Legii nr.87/ 2006 privind ACE și sub îndrumarea și controlul ARACIP, ar trebui să adopte și ele celebrul “mecanism” original românesc al asigurării calității educației dar … fără resurse (pentru învățământul preuniversitar public) !!”

“Alte cauze ale insuccesului asigurării calității educației în România conform Legii nr.87/ 2006 sunt, în optica noastră, legate de prevalența unor mituri privind asigurarea calității educației, de unele vechi și contraproductive mentalități, atitudini și comportamente precum și de rezistența și reticența personalului implicat față de orice schimbare în mediul academic.”

4. CONCLUZII

Analiza conformității sistemului românesc de învățământ superior față de cerințele specificate în documentul ESG și a modului de implementare a acestor cerințe în universitățile din România a demonstrat faptul că problemele acestui sistem au fost generate de procesele inadecvate de elaborare a politicilor, având cauze atât la nivel macro (eșecuri propagate de sus în jos) cât și la nivel micro (eșecuri propagate de jos în sus).

1. Asigurarea calității educației nu a fost internalizată de către universitățile din România, în principal din cauza reglementărilor naționale ambigue și contradictorii dar și pentru că le lipsește aportul persoanelor „din teren”.

2. Deosebirile ce ar trebui să existe între conceptele <asigurarea internă a calității educației> și <asigurarea externă a calității educației> – ambele fiind stabilite și cerute prin documentul european ESG (și impuse în România prin Legea nr.87 / 2006) – sunt dificil de identificat, înțeles, acceptat și practicat. Deoarece ambele concepte/ acțiuni fac obiectul unei politici publice, ar rezulta că  <asigurarea internă a calității educației> trebuie implementată de  universitate doar pentru ca aceasta să se conformeze prevederilor Legii nr.87/ 2006 și reglementărilor guvernamentale privind ACE, decât să îmbunătățească efectiv calitatea universității.

3. Asigurarea calității educației în învățământul superior – conform modelului stabilit în România prin Legea nr.87/ 2006 privind ACE, pentru a se conforma cerințelor ESG – nu a fost corelată conceptual și metodologic cu cadrul și cultura calității existente în universitățile românești.

4. Ineficiența evidentă a abordării românești a asigurării calității educației a fost generată de respingerea neoficială a terminologiei, principiilor și cerințelor stabilite prin familia standardelor ISO 9000 precum și prin creșterea aberantă a numărului de documente cerute de către autorități (numai în scopul de a „dovedi” că au fost efectuate anumite acțíuni!). Creşterea exponențială a numărului documentelor inutile – de furnizat în mod continuu evaluatorilor externi de fiecare universitate evaluată a reușit să demotiveze personalul academic și nu a faciltat și stimulat acțiunile universităților pentru a studia, cerceta, identifica și aplica cele mai eficiente instrumente și metode de asigurare a calității educației. În consecință, cel puțin în România, implementarea așa-numitului “mecanism” de asigurare a calității educației în cadrul sistemului național de învățământ superior existent – în loc să genereze valoarea adăugată dorită (încredere) – a devenit un generator real de birocrație suprapusă unor vechi probleme nesoluționate.

5. Deoarece așa-numitul <model de guvernare bazat pe Leviathan> (introdus în România prin efectul Legii nr.87/ 2006), a produs deja numeroase “efecte de disfuncționalitate neașteptate și perverse în raport cu obiectivele asigurării calității”, acest model trebuie să fie abandonat și înlocuit cu un alt model, mult mai eficace și mai eficient. Iar Legea nr.87/ 2006 ar trebui să fie profund modificată sau anulată!

BIBLIOGRAFIE

[1] Apple, M. W. (2005) – Education, markets, and an audit culture. Critical Quarterly, 47(1–2), 11–29

[2] ARACIS (2013) – Self-Evaluation Report (for renewal of its membership within ENQA) , Bucharest, 2013 http://www.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Informatii_publice/SER_2013.pdf

[3] Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education

Policy, 18(2), 215–228

[4] Brennan, J.&Shah, T (2000) – Quality assessment and institutional change. Experiences from 14 countries. Higher Education, 40(3), 331-349

[5] China,R. (2012) – Improving the quality of pre-university education based on the   ISO 9001 Standard and  the  EFQM Excellence Model, Doctoral Thesis, University of Bucharest, 2012, Bucharest

[6] Dragulanescu, N., China,R, Colceag,F., Militaru,C. (2013) – „Asigurarea calităţii educaţiei – o abordare proactivă” („Quality Assurance in Education – a Proactive Approach”), Editura Standardizarea, 2013, Bucureşti

[7] Dragulanescu, N., Stoica,M., China, R.(2013) – Quality Assurance in Education Systems of South Eastern Europe – Necessity or “Ballast” ? , 7th International Working Conference „TOTAL QUALITY MANAGEMENT – ADVANCED AND INTELLIGENT APPROACHES, 4th-7th of June,2013, Belgrade, Serbia

[8] Dragulanescu,N., China, R. (2011) – The misleading approach of <Quality Assurance> concept in Education, 6th International Working Conference „TOTAL QUALITY MANAGEMENT – ADVANCED AND INTELLIGENT APPROACHES, 7th-11th of June, 2011, Belgrade, Serbia

[9] Dragulanescu, N., China, R. (2010) – Quality Assurance in Education – from the European Project to the Romanian Outcome, Workshop of Romanian Society for Quality Assurance, SRAC, September 2010

[10] Dragulanescu,N., China, R. (2010) – „Oportune Corrective Actions and Corrections of Current Romanian Approach of Quality Assurance in Education”, Journal <Quality – access to success>, Romanian Society for Quality Assurance, SRAC, no.4, 5, 6, 7, 8/ 2010

[11] Dragulanescu,N., China,R. (2010) – Quality Assurance of Education in Romania – Proposals aiming to increase its credibility, effectiveness and efficiency – Journal <OPTIMUM Q>, Romanian Foundation for Quality Promotion, FRPC, no.1/2010

[12] Dragulanescu,N. (2009) – Quality Assurance in Education – Slogans, Myths and Good Practices, 5th International Working Conference “Total Quality Management”, 1st- 4th June,   2009, Belgrade, Serbia

[13] Dragulanescu, N. (2007) - Obstacles To Implementing Quality Management In Romanian Higher Education, 7th International Conference of the Central and Eastern European Countries “National Quality Programs and National Quality Awards – The Way to a Better Life” – Iasi, 5th-6th of December, Romania, 2007

[14] Eggins, H. (Ed.) (2014) – Drivers and Barriers to Achieving Quality in Higher Education, Sense Publishers, Rotterdam

[15] ENQA – Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2005, 2015, Helsinki, Finland

[16] ENQA + CNE – Références et lignes directrices pour le management de la qualité dans l’espace européen de l’enseignement  supérieur (translation in French of ENQA document Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area}, January 2006, Paris, France

[17] EUA – European Universities Association  (Andrea Blättler, Lucien Bollaert, Fiona Crozier, Josep Grifoll, Áine Hyland, Tia Loukkola, Barbara Michalk, Allan Päll and Bjørn Stensaker) (2010) – Building bridges: Making sense of quality assurance in European, national and institutional contexts, A selection of papers from the 5th European Quality Assurance Forum, 18-20. November 2010, Hosted by University Claude Bernard Lyon 1, France

[18] Geven, K., Maricut,A. – „Forms in Search of Substance: Quality and Evaluation in Romanian Universities”,  BP Researchers Conference, Bucharest, 24-26.11.2014

[19] Geven, K., Sârbu.O., Santa,R., Adina Maricuţ,A., Sabic, N. (2015) – Why Do Romanian Universities Fail to Internalize Quality Assurance? (in: Adrian Curaj, Ligia Deca, Eva Egron-Polak, Jamil Salmi Editors – Higher Education Reforms in Romania, Between the Bologna Process and National Challenges, 43-62, Springer Verlag, 2015)

[20] Gorga,A. – „Quality games in higher education; the cases of Romania and Switzerland”,  BP Researchers Conference, Bucharest, 24-26.11.2014

[21] Harvey, Lee, Williams, J. (2010) – Fifteen Years of Quality in Higher Education, 2 Parts (review of the papers published in Quality in Higher Education, from its inception in 1995 to 2010), Quality in Higher Education, Volume 16, Issue 2

[22] Harvey, Lee (2010) – Twenty years of trying to make sense of QA: the misalignment of QA with institutional quality frameworks and quality culture,

http://www.eua.be/Libraries/eqaf-2010/WGSII_7_Papers_Harvey.pdf?sfvrsn=0

[23] Kopstein, J. (2003) – Post communist democracy: Legacies and outcomes. Comparative Politics, 35 (2) (January 1), 231–250

[24] Păunescu, M., Florian, B., & Hâncean, G.-M. (2012) – Internalizing quality assurance in higher education: Challenges of transition in enhancing the institutional responsibility for quality. In A. Curaj, P. Scott, L. Vlasceanu, & L. Wilson (Eds.), European higher education at the crossroads (pp. 317–337). Dordrecht: Springer Netherlands

[25] Păunescu, M., Vlăsceanu, L., & Miroiu, A. (Eds.). (2011) – Calitatea învăţământului superior din România. O Analiză instituţională a tendinţelor actuale (The Quality of romanian higher education. An institutionalist analysis on current trends). Iaşi, Ed.Polirom

[26] Reisz, Mathew – Europe is told to relearn the ABCs of quality assurance, 2010,       http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storyCode=414364&sectioncode=26

[27] SAR – Romanian Academic Society (2013) – Quality assurance in basic education in South Eastern Europe, What works in our region (Report, in English), Bucharest, January 2013 + Policy Brief #62 The Romanian quality assurance system in pre-university education – Can we change forms without substance? (leaflet, in Romanian), Bucharest, January 2013, SAR, www.sar.org.ro

[28] Stoica, M. (2012) – Assessment of quality of pre-university education. Dynamics and perspectives. A comparative study, Doctoral Thesis, University of Bucharest, 2012

[29] Tomusk, V.(2004) -The open world and closed societies.Essays on higher education policies in transition. New York:Palgrave Macmillan

[30] Vlăsceanu, L., Hâncean, M.-G., Voicu B. & Tufis,C. (2010) – Statistical distributions, interpretations and options. The state of quality in the Romanian higher education. Quality Barometer 2009, Bucuresti, ARACIS

[31] Vlăsceanu, L., Miroiu, A., Păunescu, M., & Hâncean, M.-G. (Ed.) (2011) - Barometrul calităţii 2010. Starea calităţii în învăţământul superior din România (The Barometer on Quality 2010. The State of Quality in Romanian Higher Education). Braşov: Editura Universităţii Transilvania

NOTE _______________________________

[1] Universitatea Politehnica din București

[2] ENQA, ESU, EURASHE și ESU sunt uneori denumite, împreună, <E4 Group> (Grupul E4).

[3] Conform miniștrilor Educației din statele membre ale UE, „Tendințele actuale de globalizare a învățământului superior și provocările construirii unui Spațiu European al Învățământului Superior (SEIS) necesită internaționalizarea conceptului, abordării și practicilor <asigurării calității educației>.” (NA: doar în învățământul superior, NU și în învățământul preuniversitar, așa cum s-a procedat în România!).

[4] Această recomandare – foarte importantă, oportună și utilă – a fost complet neglijată în România, probabil pentru că a fost înțeleasă ca referindu-se numai la asociațiile / rețelele de asigurare a calității dedicate mediului educațional (ce ar trebui să includă doar organizații non-profit) și nu la asociațiile/ rețelele de asigurare a calității care funcționează pentru mediul de afaceri (ce ar trebui să includă doar organizații for-profit), in ciuda faptului că studentii – cei mai importanți beneficiari ai mediului educațional – vor deveni ABSOLVENȚI și vor fi angajați în mediul de afaceri. O altă recomandare potențial utilă a miniștrilor Educației din statele membre ale UE – care a fost, de asemenea, neglijată în totalitate dacă nu chiar respinsă în România – s-a referit la necesitatea adoptării în școli/ universități a unor modele de bază bine cunoscute și implementate în cadrul mediului de afaceri (modelele PDCA, ISO 9001, EFQM, etc. )

[5] De remarcat că, în anul 2010, Peter Williams, fostul șef al Agenției de Asigurare a Calității din Marea Britanie, a prezis în mod public, în acest mod, problemele ce vor apărea prin obligativitatea aplicării ESG: “Patruzeci și șapte de țări cu mai mult de 50 de sisteme de învățământ superior, folosind 13 versiuni diferite ale ESG, nu mi se par a constitui o oportunitate eficace de armonizare.“[8], [26]

[6] ESG în limba română : http://www.enqa.eu/indirme/esg/ESG%20in%20Romanian%20by%20ARACIS.pdf . De menționat că traducerea în limba română (doar IN LITERA si nu IN SPIRITUL originalului) acestei a doua ediții a ESG a fost efectuată de Alianța Națională a Organizațiilor Studențești din România (ANOSR) !!

[7] La Conferința ministerială a SEIS care a avut loc la București, în anul 2012, miniștrii europeni ai învățământului superior au decis ca documentul ESG să fie revizuit (în funcție de rezultatele primei etape a Procesului de la Bologna) și au acordat această responsabilitate < Grupului E4> lărgit.

[8] De realizarea cadrului legislativ și instituțional conform ESG depinde acceptarea calității de membru al ENQA pentru agenția națională (impusă de ESG) pentru asigurarea calității în învățământul superior (la noi – ARACIS). De menținerea conformității organizării și funcționării acestei agenții cu cerințele din ESG depinde menținerea agenției ca membru al ENQA. (NA)

[9] Implicarea învățământului preuniversitar din România în mișcarea de promovare a asigurării calității educației (ACE) a fost o inițiativă pur românească. Nici recomandările emise de miniștrii Educației din statele membre ale UE și nici cerințele/ ghidurile/ standardele paneuropene publicate nu se referă la asigurarea calității în învățământul preuniversitar !!!

[10] [19] Geven, K., Sârbu.O., Santa,R., Adina Maricuţ, A., Sabic, N. (2015) – Why Do Romanian Universities Fail to Internalize Quality Assurance? (in: Adrian Curaj, Ligia Deca, Eva Egron-Polak, Jamil Salmi Editors – Higher Education Reforms in Romania, Between the Bologna Process and National Challenges, 43-62, Springer Verlag, 2015). Expresia “internalizarea asigurării calității” (“…în educație” – correct: “…a educației”?) este neuzuală în limba română și se referă la asigurarea internă a calității educației în universități (realizarea ACE internă), conform cerințelor ESG (NA)

[11] Autorii nu s-au referit în mod explicit și detaliat la natura “sistemelor” pe care ar fi trebuit să le dezvolte universitățile „pe cont propriu”. Este, probabil, vorba de <sistemul de management al calității> (denumit inițial <sistem de asigurare a calității>) dar aceste concepte sunt absente atât în ESG cât și în Legea nr.87/2006. Rezultă deci, implicit, că ar fi posibilă asigurarea calității fără un <sistem de asigurare a calității>, ceea ce este evident, imposibil! De remarcat că prezența acestor concepte ar fi implicat necesitatea raportării la terminologia și cerințele din standardele familiei ISO 9000 (ignorate sau uneori respinse a priori de <Grupul E4>!!!). În mod similar se explică și absența conceptelor <neconformitate>, <acțíune corectivă>, <corecție>, <acțiune preventivă>, <certificare> în ESG și în legislația ACE.

[12] Din această frază rezultă evident limitele cunoștințelor de Management al calitățíi ale unor autori precum și unele confuzii în abordările lor (NA).

[13] Termenul <accountability> se traduce uzual la noi prin “responsabilitate” (ca și termenii englezi <liability> și <responsibility>), dar terminologia juridică românească („responsabilitate materială, financiară, civilă, penală” – după caz!) nu a inclus uzual și acest termen!! Oare de ce ? ! <Accountability> înseamnă responsabilitatea de-a obține și raporta rezultatele obținute în urma asumării unor angajamente și a consumării unor resurse (mai ales financiare). Absența unor asemenea practici la noi are o explicație reală în absența conceptului corect tradus.

[14] Cum să fii <proprietar> al ceva ce nici nu există oficial la noi? Legea nr.87/2006 privind asigurarea calității în educație nu prevede necesitatea implementării unui „sistem de management al calității” (fie el denumit „sistem de asigurare a calității”) în fiecare universitate/ școală, în scopul realizării cerinței (din ESG) privind <asigurarea internă a calității>. (NA)

[15] Adică – bazat pe formalismele simulărilor și mimetismului, fără rezultate și eficacitate. RITUALIST = adept al RITUALISMULUI (= supunere excesivă la ceremoniile bisericești; formalism religios.)(NA)

[16] De exemplu, datorită <rezistenței la schimbare> – situație/ concept total ignorat de decidenții ACE la noi.(NA)

[17] În Management, prin <proprietarul> unui proces se înțelege persoana care are legal/ oficial responsabilitatea și autoritatea operării și obținerii performanțelor procesului. Ca și conceptul esențial <sistem de asigurare a calității>, conceptul <proprietar de proces> este total ignorat de Legea nr.87/2006 privind ACE.

[18] A se vedea Nota 14.

[19] [18] Geven, K., Maricut, A. - „Forms in Search of Substance: Quality and Evaluation in Romanian Universities”,  FOHE – BPRC (Researchers Conference), Bucharest, 24-26.11.2014

[20] Cele 8 lucrări prezentate în cadrul secțiunii Asigurarea Calității a Conferinței FOHE-BPRC 2014 au fost:

1.Negotiating liminality in higher education: formal and informal dimensions of the student experience as facilitators of quality, Dr. Vanessa Rutherford & Dr. Ian Pickup (University College, Cork, Ireland)

2.Students as Stakeholders in the policy context of the European Standards and Guidelines for Quality Assurance in Higher Education Institutions, Frauke Logermann (Centre for Higher Education Policy Studies, University of Twente, Netherlands), Prof. Dr. Liudvika Leisyte (Zentrum für HochschulBildung, TU Dortmund, Germany)

3.Defining Quality of Higher Education from the Students’ perspective, Fernando Miguel Galán-Palomares, Blazhe Todorovski, Henni Saarela (European Students’ Union)

4.International Quality Reviews with an EQAR-registered Agency, Melinda Szabo (European Quality Assurance Register for Higher Education – EQAR)

5.Forms in Search of Substance: Quality and Evaluation in Romanian Universities, Koen Geven (European University Institute, Florence), Adina Maricut (Central European University, Budapest)

6.Quality games in higher education; the cases of Romania and Switzerland, Gorga Adriana (University of Lausanne, Switzerland)

7.Implementing internal quality assurance in doctoral education,Thomas Jorgensen (Council for Doctoral Education, European University Association), Chiara Lauritano (Doctoral School, Politecnico di Torino, Italy), prof. Flavio Canavero (Doctoral School, Politecnico di Torino, Italy), Martina van de Sand (Dahlem Research School, Free University Berlin, Germany)

8.In search of balancing quality assurance, autonomy, accountability and trust, Noël Vercruysse (Department of Education and Training)

[21] [20] Gorga, A. - „Quality games in higher education; the cases of Romania and Switzerland”, FOHE-BPRC (Researchers Conference), Bucharest, 24-26.11.2014

[22] [22] Harvey, Lee (2010) - Twenty years of trying to make sense of QA: the misalignment of QA with institutional quality frameworks and quality culture,  http://www.eurashe.eu/library/wgsii-7_papers_harvey-pdf/,  http://www.eua.be/Libraries/eqaf-2010/WGSII_7_Papers_Harvey.pdf?sfvrsn=0

[23] Sarah Croché, Jean-Emile Charlier – Why resistances to the European quality assurance devices are they discreet, hidden and rarely proud ?, Conference <The Past, the Present and the Future of Educational Research> ECER 2014, European Educationl Research Association

[24] Păunescu, M., Florian, B., & Hâncean, G.-M. (2012) – Internalizing quality assurance in higher education: Challenges of transition in enhancing the institutional responsibility for quality. In A. Curaj, P. Scott, L. Vlasceanu, & L. Wilson (Eds.), European higher education at the crossroads (pp. 317–337). Dordrecht: Springer Netherlands.

[25] Coautorii denumesc “elită politică” – factorii de decizie și “elită profesională” – evaluatorii academici.

[26] “Geoffrey Brennan și James Buchanan au dezvoltat inițial așa numitul <model de guvernare bazat pe Leviathan >, publicându-l în 1980, în cartea lor intitulată  The Power to Tax (Puterea de-a taxa/ impozita). În acest model de guvernare se presupune că un guvern acționează ca un agent monopolist care maximizează veniturile fiscale (din taxe și impozite). O asemenea reprezentare a fost determinată de o altă ipoteză fundamentală formulată de autori, conform căreia ignoranța rațională, iluzia fiscală și complicitatea completă în rândurile oficialilor aleși îi lipsesc pe contribuabilii-alegători de orice control pe care l-ar putea avea asupra acestora. De aici referirea la <Leviathan-ul lui Hobbes>. (“<Leviathan> este lucrarea fundamentală a filosofului Thomas Hobbes. Prin această lucrare, Hobbes devine fondatorul teoriei politice a  iluminismului, contractualismul. Conform acestei teorii, oamenii sunt parte a unei înțelegeri (contract), prin care ei renunță la o parte din drepturile lor în favoarea suveranului. Prin aceasta, Hobbes încerca să ofere un fundament filosofic pentru existența monarhiei în Anglia. Prin agrearea contractului, ca soluție rațională, indivizii părăseau starea lor naturală caracterizată prin „război contra tuturor”, dar și prin sintagma celebră „Homo homini lupus est” (Omul este lup cu ceilalți). Motivul deciziei de a părăsi această stare este dorința de siguranță. Astfel, oamenii, organizându-se într-o societate, își cedează libertatea, voința și alte drepturi naturale unui conducător, în schimbul protecției oferite de acesta.”, https://ro.wikipedia.org/wiki/Leviatanul). În cartea lor, Brennan și Buchanan au identificat consecințele fiscale ale politicii guvernamentale de maximizare a veniturilor și evidențiază anumite dispoziții constituționale care ar putea împiedica Leviathan-ul să-și asume integral resursele contribuabililor.”

(http://what-when-how.com/public-choice/leviathan-models-of-government-public-choice/)

[27] Această afirmație nu este sustenabilă căci nu se precizează când, unde, cum și cine a determinat eficacitatea acestui model în asigurarea calității educației?!!! (NA)

[28] Conceptele <certificare> și <recertificare> sunt pentru coautori doar “de uz extern”, întrucât ele nu apar în cadrul legislativ românesc al asigurării calității educației (NA)

[29] Dragulanescu,N., Stoica,M., China,R. (2013) – Quality Assurance in Education Systems of South Eastern Europe – Necessity or “Ballast” ? , 7th International Working Conference „TOTAL QUALITY MANAGEMENT – ADVANCED AND INTELLIGENT APPROACHES, 4th-7th of June, 2013, Belgrade, Serbia

[30] De exemplu, chiar conceptul ASIGURAREA CALITĂȚII a fost definit în mod confuz și eronat în Legea nr.87/ 2006 privind asigurarea calității educației. (Conform acesteia, “Asigurarea calităţii exprimă capacitatea unei organizaţii furnizoare de a oferi programe de educaţie în conformitate cu standardele anunţate. Ea este astfel promovată încât să conducă la îmbunătăţirea continuă a calităţii educaţiei. Asigurarea calităţii este realizată printr-un ansamblu  de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de elaborare, planificare şi implementare de programe de studii prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie îndeplineşte standardele de calitate.”). Dar, în spiritul definițiilor din standardul internațional, european și român SR EN ISO 9000:2006, ar fi putut fi avută în vedere următoarea definție: „Asigurarea calității  reprezintă o componentă a managementului calităţii având ca scop generarea şi dezvoltarea încrederii părţilor interesate în îndeplinirea cât mai completă a cerinţelor prestabilite prin referenţialul aplicabil. Asigurarea calităţii include controlul calităţii şi acţiuni preventive. Asigurarea calităţii este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de elaborare, planificare şi implementare de programe de studii, prin care se urmăreşte generarea şi dezvoltarea încrederii beneficiarilor şi a altor părţi interesate în faptul că furnizorul de educaţie îndeplineşte cerinţele referenţialului aplicabil.”

Aceeași remarcă este valabilă și pentru conceptul STANDARD care, în conformitate cu standardul european EN 45020:2000, “este un document stabilit prin consens şi aprobat de un organism recunoscut, care stabileşte, pentru utilizări comune şi repetate, reguli, prescripţii sau caracteristici pentru activităţi sau rezultatele lor, în scopul obţinerii unui grad optim de ordine, într-un context dat.” – NOTĂ: Este recomandabil ca standardele să se bazeze pe realizările științei, tehnicii și practicii și să aibă ca obiectiv realizarea de beneficii sociale optime.” Dar, în conformitate cu Legea nr.87/ 2006, la noi sunt aplicabile următoarele definții integral contestabile: “Standardul reprezintă descrierea cerințelor formulate în termeni de reguli sau rezultate, care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activități în educație. Standardul de referință reprezintă descrierea cerințelor care definesc un nivel optimal de realizare a unei activități de către o organizație furnizoare de educație, pe baza bunelor practici existente la nivel național, european sau mondial.”

[31] ENQA a examinat în iunie 2006, pentru prima dată, terminologia asigurării calitățíi